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En nuestra página de Actividades Agropecuarias compartimos
CANOLA LLEGÓ PARA QUEDARSE EN LAS ROTACIONES AGRÍCOLAS
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jueves, 27 de octubre de 2022
miércoles, 26 de octubre de 2022
Octubre 26
EN NUESTRA PÁGINA DE NOTICIAS II
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COMPARTIMOS
El Cotopaxi registra la actividad más alta de los últimos siete años
martes, 25 de octubre de 2022
Octubre 25
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Presentar y explorar
A menudo sirven para empezar la unidad y despiertan el interés del alumnado, además de dar comienzo al proceso de investigación.
Sintetizar y organizar
Estas son útiles para organizar y sintetizar la información haciendo que el alumnado encuentre un significado a la información obtenida.
Profundizar
Estas harán que el alumnado bucee buscando la profundidad de los temas e ideas.
Estos tres grandes bloques son muy útiles para el profesorado porque enganchan perfectamente con las fases que nos planteamos a la hora de diseñar y planificar nuestras acciones docentes proyectadas en las unidades didácticas.
¿Cuáles son las rutinas de pensamiento más utilizadas?
Presentar y explorar
Veo-pienso-me pregunto
En esta rutina partimos de la observación para dar los siguientes pasos hacía pensar e interpretar la información. Provoca que el alumnado en primer lugar observe sin interpretación y a partir de ahí empiece el proceso de pensar y preguntarse cosas que ayudarán en posteriores investigaciones.
¿Cómo la aplico en el aula?
Para su realización presentamos un estímulo provocativo e interesante, esta imágen debe ser ambigua y desconocida además de poseer detalles que hagan que el alumnado pueda estar observándola durante unos minutos.
En la fase de veo, pedimos a los alumnos y alumnas que digan/escriban lo que ven sin interpretaciones.
A continuación en la fase pienso, pedimos que interpreten lo que están viendo pudiendo motivarlos con preguntas.
Por último en la fase de me pregunto el alumnado lanzará las preguntas que les vengan a la mente siendo estas preguntas abiertas y amplias que vayan más allá de las interpretaciones.
3-2-1 Puente
3 palabras, 2 preguntas 1 metáfora (o imagen)
Rutina de pensamiento que nos sirve para descubrir conocimientos previos e ir más allá de los mismos. En esta rutina el puente sirve para que los estudiantes vinculen sus conocimientos previos con las nuevas ideas después del desarrollo del tema.
¿Cómo la aplico en el aula?
En primer lugar presentamos el tema, imágen, video… al alumnado y les anunciamos que al final del proceso volveremos a hacer una revisión.
En la parte de 3 palabras les pedimos que escriban/digan 3 palabras qué les vengan a la mente sin pensar demasiado, haciendo una rápida asociación con el tema.
A continuación les solicitamos que lancen 2 preguntas sobre el tema, estas preguntas pueden ser superficiales, ha de ser un proceso ágil.
Por último el alumnado realizará una metáfora o símil que establezca conexiones. Habitualmente esta fase se modifica por una imagen ya que es más sencillo para los aprendices.
Al finalizar la explicación, sesión o unidad realizamos de nuevo la rutina para que mediante el puente se vinculen los conocimientos previos con los adquiridos.
Para garantizar el éxito de la rutina es importante que el alumnado tenga algún conocimiento previo sobre el tema.
Sintetizar y organizar
Titulares
La rutina de pensamiento titulares surge ante la necesidad de dar un cierre a una discusión o reunión de modo que todos tengan la oportunidad de aportar sin alargar la misma. Con este titular se pretende captar las ideas clave a modo de síntesis.
¿Cómo la aplico en el aula?
Al finalizar la sesión propón a tu alumnado que escriba un titular reflexionando sobre lo que se ha trabajado en el aula. Pídeles que se centren en lo esencial, que vayan al corazón del asunto estudiado.
A continuación podemos compartir el titular con las compañeras y compañeros de su alrededor para poder ver diferentes puntos de vista e ideas que surgen en una misma clase.
Color-Símbolo-Imagen
La rutina C-S-I nace de la idea de hacer el pensamiento visible sin tener que depender tanto del uso del lenguaje oral o escrito. Con ella pedimos a nuestros alumnos y alumnas resumir la esencia del tema presentado de manera no verbal.
Con esta rutina conectamos de manera directa con su creatividad.
¿Cómo la aplico en el aula?
Presentamos el contenido y les pedimos que piensen y anoten todas las cosas que les resulten interesantes.
A continuación elige un color que represente las ideas identificadas. Después dibujan un símbolo y por último una imagen.
Dejamos un apartado para que por escrito nos justifiquen su elección.
Antes pensaba-Ahora pienso
Nos servirá de reflexión sobre lo qué sabemos sobre el tema después de una unidad y como este pensamiento ha cambiado con respecto a lo que sabíamos antes de la misma.
Al ver como ha cambiado el pensamiento el alumnado está desarrollando habilidades de razonamiento y metacognición.
¿Cómo la aplico en el aula?
Explicamos a los estudiantes qué van a reflexionar sobre lo aprendido teniendo cerca evidencias del proceso que han seguido.
Les invitamos a que vuelvan al principio de la unidad y se tomen un tiempo para escribir lo que pensaban y lo que piensan ahora comparando qué es lo que ha cambiado.
Esta rutina, para hacerla más sencilla, también se puede rellenar la primera columna de “Antes pensaba” en el momento en el que se lanza el tema (no se llamará antes pensaba sino ahora pienso) y esa columna servirá al final para conocer y recordar qué es lo que pensaban con anterioridad.
miércoles, 19 de octubre de 2022
Octubre 19
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Hoy compartimos en nuestra página de Noticias II
EL IICA Y LA UNIVERSIDAD DE NUEVO MÉXICO IMPULSARÁN EL DESARROLLO DE LAS ZONAS ÁRIDAS
martes, 18 de octubre de 2022
Octubre 18
HOY EN NUESTRA PÁGINA DE ECONOMÍA COMPARTIMOS
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Quién será la próxima potencia económica mundial: un futuro con una gran sorpresa
lunes, 17 de octubre de 2022
17 de Octubre de 2022
Ratas, huesos y barro: los alimentos del hambre que la gente desesperada come para sobrevivir 
Cruda realidad... leemos este artículo directamente de
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"Acabo de cruzar el Darién y encontraré la forma de pasar a EE.UU.": el testimonio de un venezolano que se dirige hacia la frontera sur pese a la nueva política migratoria de Biden 
Lo leemos directamnente en
miércoles, 12 de octubre de 2022
12 de Octubre
Hidrocarburos en Uruguay: entre promesas de “prosperidad” y posibles efectos colaterales en otras industrias
LA DIARIA AMBIENTE
martes, 11 de octubre de 2022
Hoy 11 de Octubre compartimos en nuestra página de Didáctica
https://geoconexionuruguay.blogspot.com/p/didactica.htmlESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
lunes, 10 de octubre de 2022
10 DE OCTUBRE
HOY OCTUBRE 10 AGREGAMOS EN NUESTRA PÁGINA DE AMBIENTE
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‘Mata’, retrato de la violencia contra los bosques y los pueblos originarios
sábado, 8 de octubre de 2022
Octubre 8 de 2022
¿CÓMO HACER VISIBLE EL PENSAMIENTO?
Por David Perkins Escuela de Graduados en Educación del a Universidad de Harvard Traducido por: Patricia León y María Ximena Barrera
Pensemos cuántas veces lo que aprendemos refleja lo que otros a nuestro alrededor están haciendo. Observamos, imitamos, adaptamos lo que vemos a nuestros propios estilos e intereses y de ahí partimos para construir lo nuestro. Ahora imagínense que están aprendiendo a bailar, cuando todos los bailarines a su alrededor son invisibles. Imagínense tratar de aprender un deporte, cuando no se pueden ver a los jugadores que realmente conocen del deporte. Por extraño que esto parezca, algo similar sucede todo el tiempo en un área muy importante del aprendizaje: aprender a pensar.
El pensamiento es básicamente invisible. En algunas ocasiones y para mayor seguridad las personas explican los pensamientos que subyacen a una conclusión específica, pero por lo general, esto no es lo que sucede. En la mayoría de los casos el pensamiento permanece bajo el capó, dentro del maravilloso motor de nuestra mente y cerebro. No sólo es invisible el pensamiento de otros, también lo son muchas de las circunstancias que invitan a pensar. Nos gustaría que los jóvenes, y obviamente los adultos, estuvieran alertas y fueran pensantes en los momentos en que escuchan rumores infundados, cuando tienen que hacerle frente a una situación difícil como la de organizar el tiempo, cuando tienen un enfrentamiento con un amigo o escuchan los discursos envolventes de los políticos en la televisión.
Sin embargo, la investigación, tanto nuestra como de otros, ha demostrado que en la mayoría de los casos, la gente es indiferente ante situaciones que invitan a pensar. Durante muchos años, hemos construido lo que llamamos la visión de la disposición para una buena forma de pensar, la cual tiene en cuenta tanto el estado de alerta y las actitudes de las personas, al igual que las habilidades de pensamiento. No sólo nos preguntamos qué tan bien piensan las personas una vez que comienzan a hacerlo, sino qué tanta disposición tienen para mirar el otro lado de la moneda, cuestionar la evidencia, ir más allá de lo obvio.
Lo que hemos encontrado es que con mayor frecuencia, el pensamiento cotidiano se ve afectado por dejar pasar las oportunidades, más que por la falta de habilidades de pensamiento (Perkins, Tishman, Richhart, Donis & Andrade, 2000; Perkins & Tishman, 2001). Afortunadamente, ni el pensamiento de otros, ni las oportunidades para pensar, necesariamente deben ser invisibles como frecuentemente lo son. Como educadores, podemos trabajar para lograr hacer el pensamiento mucho más visible de lo que suele ser en el aula. Cuando así lo hacemos, les estamos ofreciendo a los estudiantes más oportunidades desde dónde construir y aprender.
Al hacer visible a los bailarines, les estamos facilitando a los estudiantes el aprendizaje de la danza. Existen muchas formas de hacer el pensamiento visible. Una de las más sencillas es lograr que los docentes utilicen el lenguaje del pensamiento (Tishman & Perkins, 1997). Tanto el inglés como muchos otros idiomas tienen un rico vocabulario de pensamiento. Piense en términos tales como hipótesis, razón, evidencia, posibilidad, imaginación, perspectiva y demás, y cómo el Cómo hacer visible el pensamiento uso rutinario de tales vocablos de manera natural e intuitiva ayuda a los estudiantes a darse cuenta de los matices de pensamiento que estos términos representan. Utilizar el lenguaje del pensamiento es un elemento de algo aún más importante: ser un modelo de persona pensante para los estudiantes.
Los docentes que no esperan respuestas inmediatas, que hacen visible sus propias dudas, que toman el tiempo para pensar “qué tal si” o “qué tal si no” o “¿De qué otra manera podríamos hacer esto?” o ¿Cuál sería la posición contraria de esta situación?” muestran respeto por el proceso del pensamiento e implícitamente instan a los estudiantes a estar atentos a los problemas y oportunidades y pensar sobre ellos. Otra forma de hacer el pensamiento visible es retomar las diferentes oportunidades de pensamiento durante el aprendizaje de una asignatura. Las rutinas de pensamiento son importantes durante este proceso. Las rutinas de pensamiento son patrones sencillos de pensamiento que pueden ser utilizados una y otra vez, hasta convertirse en parte del aprendizaje de la asignatura misma. Una rutina de pensamiento que hemos encontrado útil en muchas situaciones incluye dos preguntas clave: “¿Qué está sucediendo en esta situación?” y “¿Qué observas que te lleva a decir eso?” (Tishman, 2002).
Esto se adaptó para enseñar a pensar de una rutina que se utiliza para observar obras de arte, desarrollada por Philip Yenawine y Abigail Housen (Housen, 1996; Houson, Yenawine & Arenas, 1991). Por ejemplo, el docente puede mostrarle a los estudiantes una fotografía satelital de un huracán y sin identificarla puede preguntarles “¿Qué está sucediendo aquí?” Un estudiante dice: “Se trata de una tormenta en la Florida”. El docente entonces le pregunta: “¿Qué estás viendo que te lleva a decir eso?” El estudiante muestra el perfil de la Florida, el cual se reconoce claramente a través de las nubes. Otro estudiante dice: “Eso es un huracán.” El docente dice: “¿Qué ves que te permite decir que es un huracán?” Entonces el estudiante menciona el tamaño de la estructura de la nube y su forma espiral. Otro estudiante identifica el ojo del huracán en la mitad del mismo.
En forma general, estas dos preguntas cuestionan al estudiante utilizando un lenguaje informal para que interprete y dé razones de apoyo. A medida que los estudiantes responden, el docente fácilmente puede clasificar las sugerencias como hipótesis y sus comentarios de apoyo como razones, trayendo así a colación el lenguaje del pensamiento. El docente puede destacar los desacuerdos y pedir evidencia que apoye los dos argumentos. Este par de preguntas, con algunas modificaciones, pueden ser utilizadas en distintas áreas del aprendizaje y sacar a flote respuestas enriquecedoras desde niños jóvenes hasta estudiantes de postgrado. Claro está que existen muchas rutinas de pensamiento. Por ejemplo, docentes con quienes hemos trabajado han tenido mucho éxito con el “Círculo de Puntos de Vista”.
Esta rutina se aplica a situaciones que involucran múltiples perspectivas, tales como controversias políticas, interpretaciones históricas, comprensión de obras de arte y disputas interpersonales. Frecuentemente, al trabajar con pequeños grupos, los estudiantes hacen una lluvia de ideas de los distintos puntos de vista de un tópico específico. Por ejemplo, si el tópico es la esclavitud, pueden mencionar el punto de vista del esclavo, del dueño, del mercader, el punto de vista político, religioso, humanitario y moral. Se le pide a los estudiantes que tomen un punto de vista y lo defiendan (no quiere decir que estén de acuerdo con él). Luego se hace una discusión que resuma lo que los estudiantes aprendieron después de escuchar los distintos puntos de vista. Cómo hacer visible el pensamiento Otra rutina conocida como “Preguntas Poderosas”, fue desarrollada por mi colega venezolana, Beatriz Capdevielle y yo hace unos años, tal y como aparece en su publicación de New Horizons for Learning Online Journal (Capdevielle, 2003).
Estas Preguntas Poderosas pueden ser utilizadas en forma muy elaborada, pero la versión más sencilla consiste en que el docente le haga al estudiante tres tipos de preguntas sobre un tópico importante: preguntas de exploración, preguntas que hagan conexiones y preguntas que lleven a una conclusión. El objetivo es instar a los estudiantes a formular preguntas y buscar respuestas. El docente facilita el proceso sin ofrecer las preguntas o las respuestas. Por ejemplo, si seguimos con el tema de la esclavitud, después de explorar la situación de esclavitud en los Estado Unidos a través de preguntas de exploración, el docente puede pedir preguntas de conexión: “Ahora que ya entendemos más acerca de la esclavitud ¿cómo podemos conectar esto con otras situaciones?” “¿Qué preguntas nos podemos hacer acerca de eso…? y luego trataremos de responderlas.” Los estudiantes pueden preguntarse cosas como: “¿Existen situaciones de esclavitud en el mundo hoy en día?” (Desgraciadamente, si.) “¿Existen situaciones similares a la esclavitud, no exactamente iguales, cuáles son las diferencias?”
(Por ejemplo, la situación laboral de los niños, lo cual sucede en algunos países, el concepto de sirviente en la edad media.) “Cuando hacemos que los prisioneros trabajen en las prisiones ¿es eso esclavitud? ¿Por qué no?” (Los prisioneros no son propiedad de nadie, no se pueden comprar ni vender.) Así como lo sugieren estos ejemplos, una característica de las rutinas de pensamiento es que son fáciles de utilizar. En general, una rutina de pensamiento no es necesario enseñarla como tal. El docente puede hacerla funcionar sin mayor explicación: “Acabamos de leer una historia corta. Es como misteriosa. Ahora les pregunto: ¿Qué creen que está sucediendo?” o “Acabamos de leer una historia corta. Cada uno de ustedes puede tener sentimientos diferentes en cuanto a la forma como la historia terminó. ¿Cuáles pueden ser los diferentes puntos de vista en la historia, digamos como padres, como el ministro o como alguien más? Una vez que se comienza la campaña para hacer el pensamiento visible, las oportunidades parecen ser ilimitadas.
Pero ¿para qué todo esto? La mayor aspiración es lograr construir una fuerte cultura de pensamiento en el aula. Después de todo, la cultura es el más grande de los recursos para los maestros. Todos aprendemos prácticas concretas y actitudes fundamentales de las culturas étnicas, nacionales y familiares de las cuales provenimos y crecemos. Los estudiantes aprenden mucho de las culturas que los rodean en el aula, las cuales son parte del “currículo oculto” de convenciones y expectativas. Entonces, para asegurarnos que los estudiantes aprenden lo que queremos que aprendan, debemos responsabilizarnos de construir dicha cultura, creando una fuerte cultura del pensamiento. Las investigaciones nos han mostrado que los buenos docentes establecen una cultura del pensamiento desde los primeros días de clase (Richhart, 2002). Por ejemplo, es posible que los docentes hablen con sus estudiantes acerca de valores actitudinales tales como curiosidad, indagación, juego de ideas, todas éstas disposiciones del pensamiento son muy importantes. Probablemente ponen sobre la mesa un problema para que sea discutido por todos, sin esperar que lleguen a una solución ese mismo día. Pueden liderar diálogos socráticos para “desenredar” temas complejos.
Luego, a lo largo del año escolar, el docente continua con estas prácticas y las generaliza. Cómo hacer visible el pensamiento pág.4/4 En la búsqueda de una cultura del pensamiento, la noción de hacer visible el pensamiento ayuda a concretar lo que debe ser un aula y ofrece la orientación para hacerlo. En cualquier momento nos podemos preguntar: “¿Estamos haciendo el pensamiento visible? ¿Están los estudiantes explicándole las cosas a sus compañeros? ¿Están los estudiantes dando ideas creativas? ¿Están ellos y yo utilizando el lenguaje del pensamiento? ¿Hay una lista de pros y contras en el tablero? ¿Hay en la pared una lista de planes alternativos? ¿Están los estudiantes debatiendo interpretaciones? Cuando consistentemente la respuesta a estas preguntas es “si”, es muy posible que los estudiantes estén mostrando interés y compromiso por el aprendizaje que se desarrolla en el aula. Ya le encontrarán más sentido a las asignaturas y hallarán más conexiones significativas entre lo que aprenden en la escuela y en la vida cotidiana.
Los estudiantes comienzan a mostrar las disposiciones del pensamiento que nos gustaría ver en todos los jóvenes: una mente no cerrada sino abierta, no aburridos sino con curiosidad, no “tragando entero” pero tampoco totalmente negativos sino con un apropiado nivel de escepticismo, no satisfechos sólo con recibir datos sino queriendo comprender. Prestando atención de manera persistente, todo lo anterior puede fluir al hacerse el pensamiento visible. Sin embargo, para llegar allá, hay que sobrepasar el problema de lo invisible. Una gran parte del desafío es que la invisibilidad del pensamiento es en sí invisible. Es difícil darnos cuenta qué tan fácil podemos dejar de lado el pensamiento, pues eso es a lo que estamos acostumbrados.
Como educadores, nuestra primera tarea tal vez es ver lo ausente, escuchar el silencio, notar lo que no está ahí. El proverbio chino nos dice que un viaje de mil millas comienza con el primer paso. Ver lo ausente es un excelente primer paso. Sin él, el viaje seguramente no se va a realizar. Con ese primer paso, y con la dirección y energía que éste trae consigo, nos encontramos en el camino para hacer el pensamiento visible.
Referencias
Capdevielle, Beatriz (2003). New Horizons for Learning Online Journal, 9 (4). http://www.newhorizons.org/journal/newjournal.htm. Housen, A. (1996). Studies on aesthetic development. Minneapolis: American Association of Museums Sourcebook. Housen, A., Yenawine, P., & Arenas, A. (1991). Visual thinking curriculum. Unpublished but used for research purposes. New York: Museum of Modern Art. Perkins, D. N., Tishman, S., Ritchhart, R., Donis, K., & Andrade. A. (2000). Intelligence in the wild: A dispositional view of intellectual traits. Educational Psychology Review, 12(3), 269-293. Perkins. D. N., & Tishman, S. (2001). Dispositional aspects of intelligence. In S. Messick & J. M. Collis (Eds.), Intelligence and personality: Bridging the gap in theory and measurement (pp. 233-257). Maweh, New Jersey: Erlbaum. Ritchhart, R. (2002). Intellectual character: What it is, why it matters, and how to get it. San Francisco: Jossey-Bass. Tishman, S. (2002). Artful reasoning. In Grotzer, T., Howick, L., Tishman, S. & Wise, D., Art works for schools: A curriculum for teaching thinking in and through the arts. Lincoln, MA: DeCordova Museum and Sculpture Park. Tishman, S., & Perkins, D. N. (1997). The language of thinking. Phi Delta Kappan, 78(5), 368- 374. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press
domingo, 2 de octubre de 2022
Octubre 2
HOY LES TRAEMOS.....
La Manhattan del desierto
Los primeros rascacielos del mundo están hechos de adobe y se encuentran en una ciudad de Yemen
Ciudad Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO, la ciudad amurallada de Shibam se encuentra en el desierto de Ramlat al-Sab'atayn, en la zona central de Yemen. Se caracteriza por ser uno de los primeros ejemplos de planificación urbana.
Llaman la atención sus edificios verticales construidos en el siglo XV y con más de 30 metros de altura. Están construídos con ladrillos de adobe, hechos con suelo, agua y paja y dejados secar al sol. Para evitar el daño por la erosión, los edificios deben recubrirse con capas de cal y barro periódicamente.
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Encuentran en Marte la mayor concentración de materia orgánica hasta ahora
Según los científicos, se trata de las muestras más valiosas que nunca se hayan recolectado en el planeta rojo
El rover Perseverance ha detectado en Marte las concentraciones de moléculas orgánicas más altas nunca vistas en el planeta rojo. Se trata de la mejor pista hasta ahora de la posible existencia de antiguos microbios, algo que los científicos esperan confirmar cuando esas muestras de roca lleguen finalmente a la Tierra.
Si bien la presencia de materia orgánica en Marte no es una novedad, el nuevo descubrimiento se considera especialmente prometedor porque se llevó a cabo en un área en la que se depositaron sedimentos y sales en un lago, condiciones muy favorables para la vida.
«Es justo decir -aseguró David Shuster, científico de la misión, durante una rueda de prensa de la NASA- que estas van a ser, y son ya, las muestras más valiosas que jamás se hayan recolectado». Las moléculas orgánicas, sin embargo, hechas principalmente de carbono, no siempre se forman mediante procesos biológicos.
Por eso el análisis y las conclusiones definitivas tendrán que esperar a la misión Mars Sample Return, una colaboración entre la NASA y la Agencia Espacial Europea (ESA) para recuperar las rocas y que está programada para el año 2033.
Un delta de hace 3.500 millones de años
'Percy' que es como el equipo llama al rover Perseverance, aterrizó en el cráter marciano de Jezero en febrero de 2021, con la misión de almacenar muestras que puedan contener signos de vida antigua, así como para caracterizar la geología y el clima pasado del planeta.
El delta por el que Percy se mueve actualmente se formó hace 3.500 millones de años. El rover está investigando allí rocas sedimentarias, formadas a partir de partículas de varios tamaños que se asentaron en el fondo de los lagos que existían en aquella época lejana.
En concreto, Perseverance extrajo dos muestras de una roca llamada 'Wildcat Ridge' (La cresta del gato montés), que tiene aproximadamente un metro de ancho, y que fue parcialmente 'raspada' el pasado 20 de julio para poder analizarla con SHERLOC, un instrumento a bordo del rover que usa luz ultravioleta. Los resultados fueron prometedores ya que mostraron una clase de moléculas orgánicas llamadas 'aromáticas', que juegan un papel clave en la bioquímica.
«Es una auténtica búsqueda del tesoro -dice la astrobióloga de la NASA Sunanda Sharma- en forma de signos potenciales de vida en otro planeta. La materia orgánica es una pista y estamos consiguiendo pistas cada vez más sólidas... Personalmente, encuentro estos resultados tan emocionantes porque parece que estamos en el lugar correcto, con las herramientas adecuadas y en un momento muy crucial».
Más lagos de lo que pensábamos
Por otra parte, según se desprende de un estudio publicado en 'Nature Astronomy' por un equipo de científicos encabezados por el geólogo planetario Joseph Michalski, de la Universidad de Hong Kong, hasta ahora se podría haber 'subestimado drásticamente' el número de lagos que Marte tuvo en la antigüedad.
«Sabemos de aproximadamente 500 lagos antiguos en Marte -dice Michalski-, pero casi todos los que conocemos tienen más de 100 km cuadrados. Pero en la Tierra, el 70% de los lagos son más pequeños que este tamaño y se encuentran en ambientes fríos donde los glaciares se han retirado. Estos lagos de menor tamaño son difíciles de identificar en Marte por medio de los sensores remotos de los satélites, pero probablemente existieron muchos lagos pequeños. Es probable que al menos el 70% de los lagos marcianos aún no hayan sido descubiertos».
Los lagos contienen agua, nutrientes y fuentes de energía para la posible vida microbiana, incluida luz para la fotosíntesis. Por eso, los lagos son los principales objetivos de los rovers, como el Perseverance de la NASA. Pero Michalski advierte: «No todos los lagos son iguales. En otras palabras, algunos lagos marcianos serían más interesantes para la vida microbiana que otros porque algunos de los lagos eran grandes, profundos, longevos y tenían una amplia gama de entornos, como sistemas hidrotermales que podrían haber sido propicios para la formación de simples vida». FUENTE MADRID MÁS NOTIWEB
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