JULIO 7 DE 2024
DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA Debates comprometidos con la actualidad Enseñanza e investigación en la formación docente
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Mayo 13 de 2024
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22 de julio de 2023
hoy compartimos una web con ideas para el aula de Geografía
https://eligeeducar.cl/ideas-para-el-aula/6-actividades-increibles-para-cautivar-a-tus-estudiantes-con-la-geografia/ 
https://www.ign.es/web/resources/acercaDe/libDigPub/actividades-geografia-IGN.pdf
SI BIEN SON EJEMPLOS DE OTROS TERRITORIOS PUEDEN SER INSUMOS PAR USTEDES
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18 de Marzo de 2023
HOY COMPARTIMOS
Una herramienta sencilla para la edición de vídeos que se puede usar directamente en el navegador, descargando la aplicación en el ordenador o en el smartphone. No se necesita experiencia previa, simplemente hay que arrastrar y soltar los vídeos, imágenes o audios a la línea de tiempo y ¡estará listo! Además, gracias a la IA, es posible convertir el texto de un vídeo a voz: la plataforma genera subtítulos automáticamente, para hacerlo más accesible y ahorrar tiempo al docente. Basta con subir el archivo de texto que se quiere convertir a voz, seleccionar uno de los nueve idiomas disponibles y la Inteligencia Artificial pasará el texto a voz en cuestión de segundos.
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Hoy 2 de noviembre
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HOY 11 DE OCTUBRE COMPARTIMOS
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MARZO 28
COMPARTO EL ACCESO AL ARTÍCULO
Conocimiento complejo y competencias educativas
Inés Aguerrondo
IIPE/UNESCO Sede Buenos Aires
2009
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Marzo 4 de 2022
INTERESANTE ARTÍCULO SOBRE EL USO EDUCATIVO DEL CÓMICS
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Marzo 3 de 2022
En este enlace compartimos un Power Point de realización de la Universidad Nacional de Luján Bs As
Algunas orientaciones didácticas para repensar la enseñanza de la Geografía y las temáticas ambientales
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FEBRERO 24
COMPARTIMOS ALGUNOS ARTÍCULOS DE INTERÉS VINCULADOS AL TEMA
LA REALIDAD AUMENTADA EN LAS CLASES DE GEOGRAFÍA
Aprende geografía con nuestro Atlas en Realidad Aumentada
ARTÍCULO
EXPEDICIONES GEOGRÁFICAS
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Febrero 4
LOS MATERIALES EDUCATIVOS EN LAS CLASES DE GEOGRAFÍA:
algunas orientaciones para el aula[1]
En el marco de una investigación sobre materiales educativos en las clases de Geografía[2], una profesora comentó: “…la cuestión es ir variando los recursos didácticos, ahí está el secreto, si vos todos los días decís a los alumnos ‘saquen el libro’…. Y también variar de lugar, hay días que vamos a la computadora, otros a la biblioteca y otros les digo que se sienten en círculo, entonces ya saben que algo distinto va a suceder. Así capto su atención y están mejor predispuestos para aprender”.
Este testimonio nos muestra algunos de los aspectos que muchxs docentes consideran al momento de planificar la enseñanza: ¿Cómo logro interesar a mis estudiantes? ¿Con qué materiales voy a desarrollar la clase? ¿Qué actividades voy a proponer a partir de ellos? ¿Tengo los materiales adecuados para desarrollar un tema o tendré que buscar otros para innovar? Quizás la lista de preguntas pueda ser ampliada, pero efectivamente, lxs docentes se ocupan y dedican tiempo a la búsqueda de nuevos recursos didácticos para organizar y desarrollar sus clases.
Para enseñar, lxs docentes recurren a mediadores que se denominan recursos o materiales didácticos. Cuando hablamos de materiales hacemos referencia a “…cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza.” (Gimeno Sacristán, 1997:74)
En este texto nos interesa presentar algunas conceptualizaciones que posibilitan la comprensión del lugar que ocupan los materiales en la enseñanza, invitar a lxs docentes a reflexionar sobre el papel que le asignan en sus propias prácticas y a la vez, colaborar para que en las clases de Geografía se incorporen progresivamente otras fuentes de información.
1. Materiales educativos y enseñanza
Sería muy ingenuo pensar que con solo incluir nuevos materiales en las clases de Geografía se estarían garantizando nuevas y mejores prácticas pedagógicas. El proceso es mucho más complejo e intervienen en él diversos factores, contextos y agentes. Mejorar los aprendizajes de lxs estudiantes depende – entre muchas otras cuestiones – también de cada docente y del tipo de estrategias que proponga a partir de la inclusión de nuevos materiales, y éstas a su vez, se relacionan con las concepciones que cada docente tenga respecto de la disciplina, de las finalidades que cumple en el sistema educativo, del currículum, de las características del grupo de estudiantes y de las escuelas.
Para enseñar contenidos geográficos, lxs docentes suelen seleccionar representaciones de la realidad –mapas, imágenes, esquemas, planos, etc.- como recursos didácticos, éstos junto con los libros de texto constituyen las fuentes de información fundamentales al momento de plantear la enseñanza. Si bien lxs docentes han realizado un gran esfuerzo por renovar los recursos didácticos en sus clases, aún perviven algunas formas de utilización que responden a las tradiciones de la Geografía escolar; es por ello que en esta página Web uno de los propósitos es promover el uso de nuevos materiales, de diversificar las fuentes de información pero centralmente, nos interesa que los profesores y profesoras propongan a sus estudiantes nuevas formas de aprender contenidos geográficos, ya que como plantea Área, “Cada medio, por la naturaleza de su sistema simbólico, por el modo de representación y estructuración de dichos mensajes, demanda de los usuarios que activen distintas estrategias y operaciones cognitivas para que el conocimiento ofertado sea comprendido, almacenado significativamente y posteriormente recuperado y utilizado (…) los sujetos no sólo adquieren conocimiento sobre los contenidos o información semántica que se ofrece, sino también sobre el tipo de actividad y habilidad intelectual necesarias para la adquisición de dichos mensajes.” En otras palabras, cuando se elige una fuente de información hay que considerar que no sólo es importante por el contenido que trata sino por el tipo de habilidad intelectual que cada estudiante deberá desarrollar para su lectura y comprensión, y que dicha habilidad deberá ser enseñada junto con el tema/contenido que se pretende enseñar.
Un aspecto que es importante considerar cuando se seleccionan recursos didácticos para las clases, es que ningún material desde el punto de vista ideológico es neutro, ni en los valores que transmite, ni en las implicancias sociales y de interacción personal que produce su utilización. Martínez Bonafé (1994:8) afirma que “…el formato de los recursos que utilizamos para comunicar cultura en las escuelas es un código de regulación pedagógica que traduce una forma de entender la selección cultural, el trabajo del profesorado y el aprendizaje de los estudiantes; y es un código de regulación social de significados culturales que sintetiza una forma de relación entre los subsistemas político, económico y cultural de una sociedad en el interior de subsistema educativo.”
Entonces, si queremos renovar la enseñanza de la Geografía escolar, será necesaria la ruptura del monopolio y la cristalización del uso de algunos materiales muy tradicionales en las clases, e incluir nuevas fuentes para favorecer que lxs estudiantes se alfabeticen en todas ellas, adquieran nuevos aprendizajes más adaptados a sus distintos estilos cognitivos.
2. Algunas ideas a tener cuando se seleccionan y utilizan materiales educativos
Este testimonio nos muestra algunos de los aspectos que muchxs docentes consideran al momento de planificar la enseñanza: ¿Cómo logro interesar a mis estudiantes? ¿Con qué materiales voy a desarrollar la clase? ¿Qué actividades voy a proponer a partir de ellos? ¿Tengo los materiales adecuados para desarrollar un tema o tendré que buscar otros para innovar? Quizás la lista de preguntas pueda ser ampliada, pero efectivamente, lxs docentes se ocupan y dedican tiempo a la búsqueda de nuevos recursos didácticos para organizar y desarrollar sus clases.
Para enseñar, lxs docentes recurren a mediadores que se denominan recursos o materiales didácticos. Cuando hablamos de materiales hacemos referencia a “…cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza.” (Gimeno Sacristán, 1997:74)
En este texto nos interesa presentar algunas conceptualizaciones que posibilitan la comprensión del lugar que ocupan los materiales en la enseñanza, invitar a lxs docentes a reflexionar sobre el papel que le asignan en sus propias prácticas y a la vez, colaborar para que en las clases de Geografía se incorporen progresivamente otras fuentes de información.
1. Materiales educativos y enseñanza
Sería muy ingenuo pensar que con solo incluir nuevos materiales en las clases de Geografía se estarían garantizando nuevas y mejores prácticas pedagógicas. El proceso es mucho más complejo e intervienen en él diversos factores, contextos y agentes. Mejorar los aprendizajes de lxs estudiantes depende – entre muchas otras cuestiones – también de cada docente y del tipo de estrategias que proponga a partir de la inclusión de nuevos materiales, y éstas a su vez, se relacionan con las concepciones que cada docente tenga respecto de la disciplina, de las finalidades que cumple en el sistema educativo, del currículum, de las características del grupo de estudiantes y de las escuelas.
Para enseñar contenidos geográficos, lxs docentes suelen seleccionar representaciones de la realidad –mapas, imágenes, esquemas, planos, etc.- como recursos didácticos, éstos junto con los libros de texto constituyen las fuentes de información fundamentales al momento de plantear la enseñanza. Si bien lxs docentes han realizado un gran esfuerzo por renovar los recursos didácticos en sus clases, aún perviven algunas formas de utilización que responden a las tradiciones de la Geografía escolar; es por ello que en esta página Web uno de los propósitos es promover el uso de nuevos materiales, de diversificar las fuentes de información pero centralmente, nos interesa que los profesores y profesoras propongan a sus estudiantes nuevas formas de aprender contenidos geográficos, ya que como plantea Área, “Cada medio, por la naturaleza de su sistema simbólico, por el modo de representación y estructuración de dichos mensajes, demanda de los usuarios que activen distintas estrategias y operaciones cognitivas para que el conocimiento ofertado sea comprendido, almacenado significativamente y posteriormente recuperado y utilizado (…) los sujetos no sólo adquieren conocimiento sobre los contenidos o información semántica que se ofrece, sino también sobre el tipo de actividad y habilidad intelectual necesarias para la adquisición de dichos mensajes.” En otras palabras, cuando se elige una fuente de información hay que considerar que no sólo es importante por el contenido que trata sino por el tipo de habilidad intelectual que cada estudiante deberá desarrollar para su lectura y comprensión, y que dicha habilidad deberá ser enseñada junto con el tema/contenido que se pretende enseñar.
Un aspecto que es importante considerar cuando se seleccionan recursos didácticos para las clases, es que ningún material desde el punto de vista ideológico es neutro, ni en los valores que transmite, ni en las implicancias sociales y de interacción personal que produce su utilización. Martínez Bonafé (1994:8) afirma que “…el formato de los recursos que utilizamos para comunicar cultura en las escuelas es un código de regulación pedagógica que traduce una forma de entender la selección cultural, el trabajo del profesorado y el aprendizaje de los estudiantes; y es un código de regulación social de significados culturales que sintetiza una forma de relación entre los subsistemas político, económico y cultural de una sociedad en el interior de subsistema educativo.”
Entonces, si queremos renovar la enseñanza de la Geografía escolar, será necesaria la ruptura del monopolio y la cristalización del uso de algunos materiales muy tradicionales en las clases, e incluir nuevas fuentes para favorecer que lxs estudiantes se alfabeticen en todas ellas, adquieran nuevos aprendizajes más adaptados a sus distintos estilos cognitivos.
2. Algunas ideas a tener cuando se seleccionan y utilizan materiales educativos
Los libros de texto y la mayoría de los mapas que se utilizan en las clases de Geografía son materiales elaborados especialmente con una intención educativa. No ocurre lo mismo con los artículos periodísticos, las películas, las fotografías, las canciones o las obras literarias, su producción responde a otras finalidades, sin embargo, su inclusión en las aulas es cada vez más frecuente. El filtro de la intención educativa del docente que transforma diferentes productos culturales en materiales educativos está presente en el momento de la selección. Ninguna fuente brinda “la” información, cada sujeto la obtiene en la medida que dispone de experiencias y conocimientos que le permitan “ver” y “leer”. Esta mirada es entonces, una mirada enriquecida porque actualiza otras fuentes, situaciones vividas, estudiadas, conocidas, a partir de las cuales le otorga significados. En ese puente entre la experiencia y la nueva fuente de información interviene el/la docente y las consignas que proponga en relación al tema en estudio.
El trabajo con diversidad de fuentes de información permite: entrar al tema/problemática desde diversidad de registros de información; interpelar a la fuente a partir de un objetivo y de una determinada intencionalidad; elaborar una lógica propia que posibilita la construcción de un nuevo conocimiento y reconocer que la información requiere ser validada, comparada, complementada, refutada.
En el marco de la misma investigación citada al inicio de este trabajo, una profesora de Geografía expresó: “Yo creo que cualquier material puede servir para dar clases, el tema es cómo lo usamos, desde qué punto de vista, para qué lo usamos.” Este testimonio es muy claro, nos invita a pensar que cuando queremos ampliar el universo de materiales para la enseñanza de la Geografía, debemos tener en cuenta que por sí mismos, son solo potencialmente adecuados para la enseñanza, porque lo que en verdad importa es el uso que hagamos de ellos, es decir, cómo los presentamos a lxs estudiantes, en qué momento de la clase o de la secuencia didáctica los utilizamos, qué tipo de consignas formulamos para favorecer sus aprendizajes y su interacción con el material y por extensión con el conocimiento.
Bibliografía
- Área Moreira, M. (1999) “Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum”. En: Escudero, J. Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Editorial Síntesis, Madrid.
- Bonafé Martínez, J. (1994) “Siete cuestiones y una propuesta” En: Cuadernos de Pedagogía Nº 203. Barcelona.
- Gimeno Sacristán, J. (1997) Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Lugar Editorial, Buenos Aires.
- ZENOBI, V. (2011) “Els materials educatius en les classes de Geografía: unes guantes orientacions per a l’aula”. En: Perspectiva Escolar Nº 358. Ensenyar geografía en un món en transformació. Publicació de Rosa Sensat, octubre, Barcelona. (Traducción)
[1] Este texto es una síntesis y adaptación del artículo: ZENOBI, V. (2011) “Los materiales educativos en las clases de Geografía: algunas orientaciones para el aula”. Publicado en: Perspectiva Escolar Nº 358 Enseñar Geografía en un mundo en transformación. Publicación de Rosa Sensat. Barcelona.
[2] Entre los años 2008 y 2010 desarrollé un proyecto de investigación denominado “La producción de materiales curriculares e innovaciones en la enseñanza de la Geografía”. El estudio realizado permitió conocer y comprender de qué manera los profesores de Geografía seleccionan y utilizan materiales educativos en general y unos con características particulares elaborados por el equipo técnico de un organismo de gestión educativa.
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Enero 21 de 2022
TAXONOMÍA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL
ENERO 21 DE 2022
Rúbricas, evaluación más allá de la calificación
LO LEEMOS EN https://eduteka.icesi.edu.co/articulos/rubricas
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Noviembre 22
STEAM: Una metodología educativa para el futuro
A mediados de la década de los noventa, la estadounidense National Science Foundation (NSF) acuñó por primera vez el acrónimo STEM para englobar las cuatro disciplinas de la Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (o, en inglés, Science, Technology, Engineering y Mathematics. Pero esta primera aproximación más o menos oficial a esta visión holística del aprendizaje se vio finalmente completada a principios de este siglo XXI con la incorporación del Arte y la creatividad como las formas de conocimiento más importantes de la actualidad interconectada en la que vivimos. Una actualización que implicó, a su vez, la reinterpretación del acrónimo original hasta su forma definitiva, STEAM.
En las próximas líneas analizaremos, desde una perspectiva someramente histórica y sin dejar de lado las posibles aplicaciones prácticas en el aula, las cualidades de una metodología que hace de la resiliencia uno de sus rasgos más fundamentales.
Una aproximación histórica a una metodología interdisciplinar
El método STEAM nació, sobre el papel, como una respuesta educativa a la vertiginosa rapidez con la que empezaron a cambiar algunas de las disciplinas educativas que hasta entonces habían hecho gala de una evolución mucho más lenta. En gran parte motivado por la irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el panorama cotidiano de crecientes sectores de la sociedad, este cambio perfiló a su vez un futuro en el que el mercado laboral podía constar de no pocos trabajos inexistentes y hasta impensables en la actualidad. Incertidumbre que llevó a algunos sectores de la comunidad educativa a demandar una formación básica e interdisciplinar que tuviese en cuenta los cambios sociales y laborales que traerían consigo estas tecnologías, tales como la disolución de las fronteras entre aprendizaje formal e informal o la creatividad entendida como un nuevo e importantísimo valor en el mercado laboral del futuro.
El resultado fue una metodología planteada desde la necesidad de dar respuesta a necesidades laborales aún inexistentes, y que pasaba por el desarrollo de las siguientes competencias y aprendizajes, ya presentes en los sistemas educativos de entonces:
- Su interdisciplinariedad, capaz de agrupar como uno solo el conocimiento científico, tecnológico, ingeniero, artístico y matemático, permitiría a los participantes del método STEAM un enfoque holístico del aprendizaje capaz de afectar también al modo en el que se construye el conocimiento. Permitiendo de este modo el abordaje de problemas, tanto dentro como fuera de contextos educativos, desde una perspectiva más global y completa que en su ausencia.
- En su apuesta por la adquisición de conocimientos relacionados con la tecnología y la ciencia, esta metodología permite el aprendizaje competencial de alfabetizaciones digitales y/o mediáticas necesarias en un mundo tecnológico mediado por las TIC, no en vano consideradas como una de las bases fundamentales de un panorama laboral y sociocultural en cambio rápido y perpetuo. La alfabetización mediática y/o digital desde una perspectiva crítica quedaría igualmente incorporada en esta vertiente del aprendizaje a través de STEAM.
- Además, la vertiente más creativa de esta metodología (vinculada a los estudios artísticos, que fueron los últimos en redondear lo que hoy conocemos como STEAM), implica el desarrollo del sentido crítico del alumnado, aplicable a cualquier situación o problemática, ya sea esta educativa, laboral o social.
Ahora bien, ¿cómo puede introducirse una educación como la explicada hasta aquí, de modo que sus valores y beneficios lleguen a buen puerto?
Consideraciones para la implementación de un aprendizaje práctico
A pesar de sus numerosos puntos en común con métodos pedagógicos como, por ejemplo, el Aprendizaje por proyectos, el grado de concreción de las áreas del conocimiento que conforman la metodología STEAM ofrece otras tantas particularidades en su posible implementación en el aula como las que os resumiremos, someramente, a continuación:
- La metodología STEAM apuesta por una formación basada en la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos, precisamente, a través del aprendizaje aplicado de los mismos. Por ese motivo, y más allá de su capacidad para incentivar al alumnado, os recomendamos aprovechéis sus vínculos con la tecnología y la creatividad para utilizar la programación, la gamificación, o la robótica como vehículos pedagógicos. Igualmente, existen numerosas plataformas de aprendizaje inteligente como MATIC, de aulaPlaneta, que integran los rasgos de esta metodología y permiten su acceso y desarrollo desde lo virtual.
- De llevarse a cabo, la metodología STEAM requiere de la participación de diferentes docentes expertos en las materias que la componen para actuar de forma coordinada en un proyecto educativo común, y con el aprendizaje del alumnado como objetivo fundamental. Eso implica una buena comunicación entre docentes, y una formación más o menos continuada (por actualizada) de sus respectivas áreas de enseñanza.
- Por su vinculación a las TIC y el aprendizaje tecnológico, una formación STEAM implica también la gestión de determinados recursos tales como conexión a Internet o el acceso a dispositivos TIC, entre otros. Su ausencia impide que esta metodología pueda desarrollarse de forma práctica, lastrando considerablemente su efectividad, por lo que estos recursos deberían ser considerados como condición imprescindible para que un aprendizaje STEAM pueda implementarse.
¿Utilizáis la metodología STEAM en vuestros centros? ¿Cuáles han sido vuestras experiencias y aprendizajes al respecto? Compartid vuestras reflexiones con nosotros y este post con todos vuestros contactos.
Para saber más:
- Artículo: Una aproximación a la educación STEAM. Prácticas educativas en la encrucijada arte, ciencia y tecnología, por Lourdes Cilleruelo y Augusto Zubiaga.
- Artículo: Educación para el sujeto del siglo XXI: principales características del enfoque STEAM desde la mirada educacional, por Tomás Zamorano Escalona, Yonnhatan García Cartagena y David Reyes González.
- Web: STEAMConf Barcelona 2020 Live. 6º Conferencia de Educación.
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¿Cómo funciona Quizizz? Tipos de cuestionarios y modos de juego
En primer lugar, registrarse en la herramienta es muy sencillo. Lo más rápido es a través de una cuenta de Google. Por su parte, los estudiantes no necesitan registrarse ya que será el profesor el que les facilitará el acceso a los cuestionarios a través de un ‘pin de juego’.
Así, y tras registrarse, son cinco los tipos de cuestionarios que están disponibles para crear en la herramienta:
- Respuesta múltiple: una única respuesta es la correcta.
- Casilla de verificación: el estudiante tiene que marcar varias opciones que se consideran correctas.
- Completar el espacio ‘en blanco’: el alumnado tiene que escribir la respuesta en el espacio habilitado para ello. Permite un máximo de 160 caracteres.
- Respuesta ‘abierta’: habilitada para un máximo de 1.000 caracteres, estas respuestas no se califican y resultan útiles para responder a una pregunta en la que se necesita que el estudiante desarrolle y argumente la respuesta.
- Encuesta: se puede configurar para que el estudiante solo marque una opción o varias. Con ellas se pueden conocer los gustos del alumnado sobre un tema determinado (literatura, cine…)
- Por otro lado, hay que tener en cuenta que esta plataforma dispone de dos modos principales a la hora de crear los cuestionarios online:
- ‘En directo’: los estudiantes juegan en tiempo real ofreciendo la posibilidad de jugar en ‘clásico’, con el que el alumnado progresa a su propio ritmo y el docente puede ver los resultados en el momento; o ‘a ritmo del instructor’, con el que el docente puede controlar el ritmo para que todos avancen juntos en cada una de las preguntas.
- Como tarea: son pruebas creadas para que el estudiante las haga en casa, con una fecha y hora de entrega. En este caso, los resultados de la prueba los recibe el docente.
Asimismo, estos cuestionarios cuentan con opciones personalizables como la materia a la que pertenece, para qué nivel está indicado, si se le dan más puntos a los estudiantes más rápidos en contestar o que el tiempo empleado no sirva para conseguir más puntos, que se pueda mostrar al alumnado las respuestas correctas o no, o añadirle música o imágenes, entre otras.
Principales funciones de Quizizz
- Además de la creación de cuestionarios desde cero, en el panel de administración de la herramienta se encuentran otras funcionalidades interesantes. Destacamos las siguientes:
- Encuentra una prueba: en este apartado, el docente puede buscar directamente cuestionarios o pruebas ya existentes en la plataforma, pudiendolos adaptar al contenido de la materia y el nivel educativo de los estudiantes. Además, a los cuestionarios creados desde cero se les pueden incorporar las preguntas (editadas) que ya han sido formuladas por otros docentes.
- Colecciones: todas las pruebas se pueden organizar por colecciones, así es más sencillo visualizar todos los cuestionarios de una ojeada.
- Informes: ofrece todos los resultados en tiempo real del alumnado (respuestas correctas e incorrectas o el tiempo que han empleado en cada una de ellas, entre otras cuestiones). De este modo, se puede reforzar el contenido que más se falle, por ejemplo.
- Creación de memes: es una manera de personalizar las pruebas con ‘memes’ divertidos cuando el alumnado acierta o falla.
Recursos complementarios
En este documento: ‘Quizizz en el aula: evaluar jugando’ del Observatorio de Tecnología Educativa del INTEF, el docente David Ruiz explica cómo utiliza esta herramienta con sus estudiantes. También, la propia web de la herramienta cuenta con un centro de recursos para docentes, en el que da respuesta a las preguntas más frecuentes. Por último, en este tutorial de Youtube se muestran algunos de los aspectos más básicos para comenzar a usar la herramienta.
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Trabajo+colaborativo+en+ambientes+virtuales+de+aprendizaje algunas+reflexiones+y+perspectivas+estudiantiles de agrotala
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GEOGRAFÍA ESCOLAR Y SOCIEDAD RED.
¿DEL SOCIOCONSTRUCTIVISMO AL
CONECTIVISMO EN EL AULA DE GEOGRAFÍA?
Pilar Comes Solé
Introducción
La Geografía escolar, como las demás disciplinas, vive un proceso de innovación profunda de su didáctica como consecuencia del cambio de paradigma en la comunicación humana, debido al impacto de los entornos digitales.
Se empieza a hablar del conectivismo como nuevo paradigma alternativo al
socioconstructivismo ¿Pero el conectivismo supone una adaptación del constructivismo a la nueva realidad conformada por la sociedad red o bien puede
considerarse un nuevo paradigma de enseñanza y aprendizaje que va más allá
de ser una adaptación al nuevo ecosistema comunicativo entre individuos, determinado por las relaciones mediadas por la tecnología digital de segunda
generación o entornos web 2.0?
De hecho no son estos interrogantes específicamente el eje de nuestra comunicación. Pero sí que partiendo de ellos tratamos de dibujar los cambios
de escenarios didácticos que se pueden plantear en el aula de geografía. Y lo
que puede ser aún más interesante, analizamos críticamente las aportaciones
de estos nuevos planteamientos tratando de ejemplificarlos y aportar algunas
ideas en base a la práctica educativa, para fomentar la innovación reflexiva en
el campo de la didáctica de la geografía.
Hace ya 10 años escribimos un artículo en la revista Íber donde planteábamos qué cambios suponían las TIC en la enseñanza de la Geografía y llegábamos a algunas conclusiones: las tecnologías digitales eran unos grandes
facilitadores de materiales, estupendos instrumentos para almacenar y ordenar
mapas y otros materiales didácticos, pero advertíamos también que esta nueva
era digital implicaba otra forma de pensar el espacio geográfico en la mente de
nuestros alumnos. Con lo cual la didáctica de la geografía no sólo debía atender
los cambios a introducir desde los cambios tecnológicos, sino también desde la
GEOGRAFÍA ESCOLAR Y SOCIEDAD RED.
¿DEL SOCIOCONSTRUCTIVISMO AL
CONECTIVISMO EN EL AULA DE GEOGRAFÍA?
Pilar Comes Solé
Pilar.Comes@uab.cat
216 Innovación en la enseñanza de la geografía ante los desafíos sociales y territoriales
mirada de cómo cambiaban las experiencias espaciales de nuestro alumnado y
cómo afectaba esto a su forma de aprehender el espacio geográfico.
Este primer Congreso europeo de Didáctica de la Geografía nos ofrece la
oportunidad para revisar nuestras conclusiones anteriores y reflexionar, diez
años después, sobre los cambios que han acontecido desde entonces, pero manteniendo la perspectiva del doble análisis. Es decir, teniendo en cuenta los cambios tecnológicos, pero también las transformaciones en la manera de aprehender el espacio geográfico y lo que en él acontece por parte del alumnado.
Para ello dividimos la comunicación en tres partes y tres interrogantes:
• La evolución en la comunicación humana producto de los cambios en la
sociedad red y su influencia en la educación: ¿del socioconstructivismo al
conectismo o conectivismo?
• Las representaciones espaciales de los alumnos y la sociedad red: ¿Aprender es sólo compartir o bien algo más?
• Diferentes escenarios innovadores para la enseñanza de la geografía: ¿Qué
cambia en el aula con el conectivismo?
2. La evolución en la comunicación humana producto
de los cambios en la sociedad red y su influencia
en la educación: ¿del socioconstructivismo
al conectismo o conectivismo?
La revolución digital es imparable, como también lo es el cambio social de hondo calado que produce. Por lo que implica a la educación ya hay quien habla incluso de cambio de paradigma. El socioconstructivismo parece ir dejando espacio
al planteamiento conectivista. El conectismo o conectivismo, concepto asociado
a George Siemens (2004), plantea las limitaciones de los paradigmas pedagógicos
anteriores: conductismo, cognitivismo y del constructivismo para explicar los procesos de enseñanza y aprendizaje propios de la sociedad red ya evolucionada.
Sin entrar en la cuestión de si estamos ante un nuevo paradigma educativo o
no, lo que sí entendemos que es interesante es tratar de comprender qué aporta
este planteamiento a la reflexión en torno a la enseñanza y aprendizaje.
Para ello hemos tratado de hacer una síntesis comparativa entre las bases
del socioconstructivismo y las del conectivismo. En la tabla podemos apreciar que atendiendo la epistemología del hecho educativo, el planteamiento
constructivista centra su atención en el aprendizaje individual, porque el saber
Geografía escolar y sociedad red… | se reconoce aún como una construcción personal, aunque se construye en un
entorno social (el aula o comunidad de aprendizaje). En cambio desde el conectivismo el objetivo no es tanto que el alumno aprenda como que sepa aportar
al saber comunitario algo substancial y valorado por la comunidad de aprendizaje. Aunque el proceso de buscar información, gestionarla y compartirla paradójicamente se hace mediante la aplicación de una tecnología que físicamente
tiene mucho de individualista, el alumno, el aula, el profesor son nodos de
información, que conectados hábilmente en diferentes redes de conocimiento
comparten, construyen y reconstruyen continuamente (o por los menos los
entornos tecnológicos así lo permiten e incluso favorecen).
Si atendemos a la interacción en el aula, el papel del docente entendemos
que también presenta diferencias. Desde la perspectiva socioconstructivista, el
docente se sitúa como coordinador de la comunidad de aprendizaje, facilitando
información, preguntas y fomentando situaciones comunicativas que favorezcan la reconstrucción personal de las ideas por parte del alumnado. Mientras
que en el conectivismo el papel del docente está mucho más intricado en la
comunidad de aprendizaje, es un nodo, a momentos el principal, pero debe
saber delegar ese papel a otros miembros de la comunidad que a la vez no se
limita a los alumnos del aula de la que él es responsable. Sabemos que en cuestiones tecnológicas nuestros alumnos nos pueden superar sin problemas, pero
ello no debe provocar una sensación de desautorización del profesor. Este debe
fundamentar su autoridad en su capacidad de generar un clima de aprendizaje
colectivo con sentido y motivador para los alumnos.
Respecto al papel de los entornos tecnológicos, el socioconstructivismo
ve en las tecnologías digitales y en Internet una fuente de información y un
facilitador de la comunicación, en cambio para el conectivismo «el aprendizaje
es la red» (Siemens, 2004). Lo que significa que la red ya no es un contenedor
de información y un vehículo de intercambio, sino que la propia red es la nueva
ágora social, la nueva plaza pública donde se construyen y deconstruyen las
ideas al mismo tiempo que se toman decisiones y se moviliza a la ciudadanía,
casi simultáneamente. De la idea a la acción no tiene por qué mediar más que
pocos minutos. Donde los alumnos son actores de su película más que espectadores. ¿Y entonces dónde queda el espacio para la reflexión meditada que
implica la racionalidad?
Quizás sea este el papel del docente en el conectivismo,
precisamente el de limitar la pasión del link, con la pasión del dilema, de la
argumentación, de la creativa analogía que proporciona otra mirada.
Esto nos lleva finalmente a comentar comparativamente el entorno de
aprendizaje. Los entornos socioconstructivistas se basan en el aula presencial y
218 Innovación en la enseñanza de la geografía ante los desafíos sociales y territoriales
en entornos de aprendizaje instructivos, donde pueden sobrevivir las disciplinas
tradicionales. Los entornos conectivistas se plantean fundamentalmente aulas
abiertas, interoperables, donde lo presencial y virtual interaccionan bajo las
premisas de proyectos fundamentalmente transversales, donde las disciplinas
tradicionales y los horarios ordinarios en clases de una hora, dejan lugar a la
combinación de espacios y tiempos de aprendizaje flexibles, pero en conjunto
mucho más largos. Pero donde el alumno no aprende fundamentalmente a ser
un ciudadano con cultura, sino a ser motor de un cambio social y cultural, en
definitiva aprende a vivir como un ciudadano del siglo XXI en una sociedad
red que tiene potencialmente la capacidad de ser horizontal. Pero que depende
del compromiso y de su capacidad de análisis que lo sea de verdad.
Por ello probablemente el debate actual en torno a la didáctica de la Geografía se encuentra centrado en orientar esta disciplina como instrumento de una
educación geográfica que ayude a construir una sociedad más sostenible. Porque lo substancial no es sólo adoptar esos entornos tecnológicos por conectivos,
sino porque nos facilitan precisamente que también desde los centros escolares
participemos activamente en el cambio social. Las escuelas, los institutos, las
universidades, desde la perspectiva conectivista, son nodos muy importantes
no sólo de ideas, sino también y sobre todo de «movidas» que deben estar íntimamente conectadas con la realidad, con la acción y vinculadas a una cosmovisión y mentalidad propia del paradigma de la complejidad.
El conectivismo entendemos que tiene valor si lo incardinamos con un pensamiento complejo. Desde la teoría de la complejidad, vista con los lentes de
su valor o aplicación social, el conectivismo debería ayudar a superar el atomismo científico, caminando hacia un pensamiento científico fundamentado en la
interrelación del conocimiento. Donde el todo es mucho más que la suma de las
partes. Donde el análisis de causa y efecto lineal se abandona y para analizar un
problema es preciso atender las diferentes miradas. Y sobre todo, implica cambiar la visión antropocéntrica del mundo por un ambiocentrismo respetuoso,
empezando por el respeto a la propia especie humana.
El docente es un facilitador, pero
se sitúa fuera de la comunidad de
aprendizaje. Plantea preguntas,
problemas y facilita información, y
gestiona la comunidad de aprendizaje para garantizar que cada alumno aprenda.
Se aprende juntos, compartiendo,
pero con el objetivo que la socialización del proceso facilita el aprendizaje individual.
Se evalúa individualmente a los
alumnos en base al conocimiento
que han aprendido.
Las TIC son un Instrumento auxiliar de un aprendizaje donde es
fundamental la comunicación directa y la discusión entre los miembros de la comunidad de aprendizaje.
Fundamentalmente en el aula.
Entorno presencial y de entornos
tecnológicos instructivistas (e.mail,
descargar contenidos, fórum, enlaces,…)
CONECTIVISMO
Conocimiento centrado en favorecer la socialización del conocimiento y en cómo se consigue encontrar la información, gestionarla y
compartirla.
El docente forma parte de la red de
aprendizaje, pero su papel en algunos aspectos puede suponer el nodo
principal porque ayuda a identificar la comunidad de aprendizaje y
a definir el contexto y tipo de aportación a la red.
El aprendizaje individual es difícil
de comprobar, pero sí puede valorarse por su aportación activa al
conocimiento compartido.
No se evalúan los aprendizajes conceptuales sino que estos están integrados en el objeto comunicativo
creado.
La red es el medio de aprendizaje, es el entorno principal donde se
reconstruye, amplía y comparte la
información para mejorar el conocimiento social.
Entorno abierto e interoperable
vinculado a Web 2.0 (redes sociales, blogs, wikis…….)
Del control del entorno virtual
conectivo y de sus instrumentos
depende en buena medida la efectividad del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
220 Innovación en la enseñanza de la geografía ante los desafíos sociales y territoriales
3. Las representaciones espaciales de los alumnos
y la sociedad red: ¿aprender es solo compartir
o bien algo más?
Decíamos hace diez años que mediante los entornos digitales nuestros
alumnos habían ampliado su archivo de imágenes pero no el software para interpretarlas. Aunque continuamos manteniendo esta idea, si algo ha favorecido
el alud de software especializado en redes sociales es precisamente el valor de la
opinión. Cuando un joven se propone planificar un viaje, ante todo consulta
los blogs y otros espacios de opinión de las personas que ya han hecho ese viaje.
Y las casas comerciales se ocupan, pagan para que hablen bien de ellas y de sus
productos en la red. La comunicación viral que favorece esas redes sociales puede provocar caídas en bolsa, pero también puede ayudar a movilizar inversiones
para causas justas. La opinión y la acción social se encuentran íntimamente relacionadas. Luego ello también debería despertar pasiones didácticas y fortalecer la creación de espacios educativos compartidos, para que colaborativamente
los docentes y alumnos de Geografía podamos compartir no sólo materiales
sino opiniones y experiencias.
Lo interesante de esta gran difusión de las redes sociales especializadas, que
se van construyendo, es que implican un ánimo colaborativo, no competitivo.
Unos valores sociales de compromiso donde la generosidad y el esfuerzo solo se
pagan con el reconocimiento de la propia comunidad virtual.
Probablemente nuestros alumnos practican una Geografía personal fundamentada más que nunca en un espacio discontinuo, donde pierde valor funcional el conocer dónde están los lugares , pero en cambio ganan significado
los lugares cuando en ellos tienen un rol activo, algo que hacer que les dé valor
a su esfuerzo. En este sentido se observa que paralelamente al desarrollo de
la sociedad red, se van incrementando las experiencias educativas basadas en
definir proyectos de participación social.
Un ejemplo de ello es el enfoque educativo conocido como Service learning o bien Aprendizaje y Servicio. Cuando
los recursos virtuales sirven a un proyecto real de aportación a la comunidad
entonces estos redoblan su valor.
Por otra parte el valor de las geografías personales se incrementa ante las
facilidades de compartirlas, de compararlas, de dar valor al entorno local, al
ser este valorado por otros colegas aprendices que viven en otros contextos.
En definitiva, el conocimiento en la era de la conectividad y de la complejidad tiene valor cuando toma sentido en la esfera personal y en lo social, sobre
Geografía escolar y sociedad red… | Pilar Comes Solé 221
todo cuando se articulan formas de comunicación orientadas a colaborar en la
utopía compartida de un mundo mejor. El aprendizaje de competencias, tan
mencionado, se aplica en el planteamiento del proceso de compartir información, en el camino. La educación geográfica debe ir más lejos.
Entendemos que
el camino debe tener un sentido, hacer sentir al alumnado que su aportación
es relevante para los demás. Porque no olvidemos que la educación geográfica
forma parte del área de Ciencias Sociales, cuyo objetivo fundamental es educar
la ciudadanía.
4. Diferentes escenarios innovadores para la enseñanza
de la geografía. ¿Qué cambia en el aula
con el conectivismo?
Para facilitar la reflexión didáctica desde la práctica a continuación vamos
a comentar algunas experiencias de didáctica de la Geografía que recogen de
alguna manera las ideas que se han planteado en la primera parte de la comunicación. Lo hacemos identificando situaciones o escenarios de aula, a modo de
estudio de caso, para sintetizar de manera efectiva cada una de las experiencias
objeto de comentario.
Escenario 1: ¿Todos los chinos comen arroz?
Esta pregunta la hizo un alumno de doctorado chino que asistía a nuestras
clases. Nos quedamos un poco desconcertados.
Detrás de esa pregunta aparentemente sencilla que también hizo a un grupo de alumnos de secundaria y que
en su mayoría le contestaron con un sí rotundo, se escondía su estrategia socioconstructivista de trabajar la Geografía de China y que la pudieran comparar
con la Geografía de España. Nos pareció una muy buena idea como pregunta
inicial, era un buen ejercicio de representaciones previas. Pero ganó sentido
cuando a modo de introducción de contenidos relató su historia personal, de
qué región procedía, a qué se dedicaba su familia, cómo era su escuela, su instituto, de qué vivía la gente y mil curiosidades muy bien ilustradas mediante
fotos, documentos y un largo etcétera. Lo curioso fue cuando además presentó el caso de otros jóvenes chinos amigos suyos que conectados con el skype
planteaban historias distintas y cada uno de ellos aportaba algún elemento
de conocimiento substancial relativo a la Geografía de China que servía para
222 Innovación en la enseñanza de la geografía ante los desafíos sociales y territoriales
confirmar que China es un país tan grande y diverso que lógicamente tiene
regiones enteras donde el arroz no crece en ellas y por ello las poblaciones no
comen este alimento casi nunca. Pero sobre todo sus aportaciones provocaban
en los alumnos preguntas. Su profesor chino les traducía a unos y a otros, y este
hecho hacía lenta la comunicación, pero en ningún momento el clima de atención bajó. No sólo por la introducción de ese instrumento y ambiente conectivista, sino por encima de todo a causa de la dimensión humana y veraz que
había tomado la clase de Geografía. En paralelo a la sesión de skype, en el aula
se apreciaba cómo algunos alumnos se conectaban a la red para ir buscando en
los mapas de China y en las fuentes de información que se iban comentando.
Con el conectivismo podemos fomentar un humanismo que aprovecha la
carga de emotividad, de realismo que implica poder tener la información de
primera mano, en directo. Eso que se aplica en los medios de comunicación
incluso diría que en exceso, nos puede ser muy útil en las clases de Geografía,
porque además de aprender que los chinos no todos comen arroz y conocer un
poco más ese país que nos queda tan lejano, la clase de Geografía les ayudó a
modificar sus representaciones, estereotipos y en definitiva los educó en la comprensión de la complejidad desde la sencillez de una pregunta aparentemente
muy inocente.
Escenario 2: Resolver problemas de Geografía utilizando Facebook.
Todo parte de la constatación que en clase los alumnos cuando tenían abierto el ordenador tenían a la vez conectado su facebook y paralelamente a la clase
de Geografía y a las explicaciones del profesor, ellos iban comunicándose con
sus amistades e incluso con sus mismos compañeros de aula. Su ubicuidad
podía haber generado el acostumbrado enojo del profesor, pero quizás porque
este era muy joven y comprendía su don de ubicuidad mental, lo que hizo fue
plantearse cómo podría aprovechar esa red social para incentivar a sus alumnos
en el interés por la Geografía. Así se planteó : ¿porqué no hacer un facebook
de la asignatura y compartir ideas, informaciones, opiniones de forma que el
alumnado y el profesor pudieran crear colaborativamente y compartir más allá
del tiempo y el espacio de lo que dura una clase de Geografía sus opiniones,
informaciones e ideas relativas al tema de Geografía que estaban trabajando?
Cada semana se proponían resolver un enigma geográfico, un problema que
les interesaba que se relacionaba con el tema que estaban tratando según el
programa. Era una actividad que empezó siendo complementaria, para pasar
más adelante a ser el núcleo en base al cual el profesor se preparaba sus clases y
Geografía escolar y sociedad red… | Pilar Comes Solé 223
orientaba su discurso docente, cada vez menos instructivo y más impregnado
de conectivismo.
Lo curioso que observó el profesor es que aquellos alumnos que eran más
activos y participativos en clase, en el facebook participaban de manera bastante
limitada y en cambio, aquellos o aquellas que en clase eran normalmente invisibles se mostraban especialmente activos mediante el canal de comunicación
del Facebook. La red proporciona seguridad a quien le domina la timidez en el
directo y permite superar obstáculos comunicativos, a la vez que proporciona
estructuras comunicativas abiertas a una representación de las ideas de manera
creativa mediante imágenes, lemas, citas, videos, mapas, dibujos o bien croquis.
Lo importante que hacía el profesor era luego comentar en clase esas aportaciones y saber hacer una interpretación compartida con ellos llena de significado y
muy inspiradora para sus mentes cómplices como nunca en la red y en el aula.
Escenario 3: Cuando al municipio le falta una estación meteorológica.
El instituto en cuestión era un centro público pequeño, tan falto de prestigio social como de recursos. El director era también profesor de ciencias sociales e iba a impartir una asignatura de meteorología conjuntamente con la
profesora de ciencias naturales, en el contexto de una asignatura optativa. Sólo
contaban con un viejo pluviómetro y un termómetro al que costaba adivinar la
temperatura, una pequeña aula dotada con una media docena de ordenadores
viejos y poco tiempo para preparar la asignatura dada su responsabilidad en la
gestión del centro. Todo parecía muy propicio para que esa asignatura fuera
un verdadero fiasco. Pero algo lo cambió todo. El director había asistido a
una jornada donde tomó contacto con el enfoque educativo del Aprendizaje y
servicio. Por otra parte conoció a uno de las personas ya mayores que a falta de
una estación meteorológica en el municipio iba tomando sus registros en un
cuaderno a mano. Entonces empezó a imaginar si sus alumnos podrían hacer
algo por la comunidad en ese sentido. Y ahí empezó todo.
Conjuntamente con los alumnos el director y profesor fue planteando de
qué manera podrían solucionar ellos el problema. ¿Cómo conseguir que su
pueblo contara con una estación meteorológica?
Primero fue necesario saber
para qué sirven esas estaciones, cómo se organizan, qué mediciones toman y
qué se necesita. Más tarde analizar cómo podrían hacerse cargo ellos de esa
estación y cómo conseguirla sin dinero. Fueron necesarias muchas gestiones
por parte del centro pero finalmente consiguieron una estación meteorológica
digital y otra analógica. Mientras llegaban las estaciones, los alumnos se dedi-
224 Innovación en la enseñanza de la geografía ante los desafíos sociales y territoriales
caron a transcribir los datos de los cuadernos de registros con una antigüedad
de más de 30 años y hacer las correspondientes gráficas. También entraron en
contacto con la revista del municipio y la radio para ofrecerles la posibilidad de
proporcionar una información meteorológica periódicamente en esos medios.
Mediante fotografías de las nubes se estudiaron sus formas y significado, a la
vez que se hizo una amplia exposición de fotografías en el vestíbulo. Surgieron
muchos problemas pero finalmente se consiguió que el pequeño instituto fuera
la sede de la estación meteorológica oficial del pueblo. Cuando los alumnos
están de vacaciones un grupo de antiguos alumnos y también algunas personas
ya muy mayores se ocupan de garantizar que se tomen los registros y se observe
un buen funcionamiento de la estación.
Probablemente los alumnos no aprendieron todos y cada uno de los conceptos que figuraban en el programa de la asignatura de meteorología, pero aprendieron otros contenidos quizás más importantes.
Sintieron que un problema se
convirtió en una oportunidad y el servicio a la comunidad en su sentido para
esforzarse a aprender.
La perspectiva conectivista se plantea en este escenario en el dibujo patente
y constante de la fuerza de la comunidad de aprendizaje, donde se utilizan
una gran diversidad de contextos e instrumentos digitales: en cada momento
el que se necesita para resolver el problema que nos vayamos planteando. Muy
a menudo el profesor se veía superado por la facilidad que tenían sus alumnos
en el manejo de las tecnologías digitales, pero no por ello perdió ni un ápice
de su autoridad ante los alumnos. Ellos le reconocían el valor de su dedicación,
cariño y sobre todo fuerza de voluntad al no perecer en el intento.
5. Conclusiones
Finalmente trataremos de argumentar mediante unas palabras conclusivas
nuestra tesis. Los tiempos de la sociedad red ya evolucionada mediante una nueva ola tecnológica más diversa y accesible, identificada como sociedad 2.0 (incluso ya hay quien hable de la 3.0), precisa más que nunca unos docentes con mente
creativa, flexible y especialmente humildes, que sean capaces de aprender de sus
alumnos, pero que no renuncien a fundamentar sus clases en ideas y proyectos
reales y no sólo en entornos digitales. Bienvenido sea el conectivismo o conectismo como nuevo paradigma, casi inevitable, pero esos planteamientos deben
estar estrechamente inmersos en un cambio de mentalidad vinculado a una
manera diferente de comprender el mundo desde la teoría de la complejidad.
Geografía escolar y sociedad red… | Pilar Comes Solé 225
6. Bibliografía
Castells, M. 2000. La Era de la información. Vol. III, La sociedad Red (ed. revisada).
Madrid. Alianza.
Comes, P. 2002. «Geografía escolar y tecnologías de la Información y el Conocimiento».
Íber, 32 pp.50-61.
Siemens, G. 2004. Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Traducción:
Diego E. Leal Fonseca (disponible en: http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismouna-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-digital )
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El mapa como metáfora o la espacialización del pensamiento Autora: Carla Lois
LO LEEMOS DIRECTAMENTE EN: https://journals.openedition.org/terrabrasilis/1553
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Estrategias educativas para orientar las necesidades educativas de los estudiantes con asperger en aulas ordinarias de Gladys Clavijo
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INSTRUMENTOS PARA EVALUAR A LOS ALUMNOS
RÚBRICAS DE EVALUACIÓN
Se tratan de un cuadro de doble entrada en el que se integran los criterios o indicadores a evaluar, los niveles de logro, así como los descriptores de logro. Este instrumento es muy
útil ya que explicita de forma clara, tanto para los alumnos como para el propio docente,
los criterios o indicadores de desempeño, así como los distintos niveles de calidad en ellos.
Esta especificidad posibilita una adecuada evaluación y por ende se puede brindar una
pertinente retroalimentación a los estudiantes.
CUADERNO DE LOS ALUMNOS
El cuaderno es el espacio en donde el estudiante realiza las actividades que el profesor le indica,
es también una evidencia de que el alumno trabaja y de que está aprendiendo. Es por ello que
este instrumento puede resultar altamente útil para evaluar el aprendizaje. Para ello es necesario
que se planifique bien el proceso, y que éste sea basado en los aprendizajes esperados.
Para emplear el cuaderno como instrumento de evaluación se promueve que el alumno integre
un espacio para que pueda ir anotando sus opiniones, ideas y reflexiones acerca de las actividades
que va realizando, así como de sus avances y dificultades. De igual manera es preciso que el
docente realice retroalimentaciones (en el cuaderno) que fomenten la reflexión y la argumentación
de los estudiantes.
PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
Se trata de un concentrado de evidencias que posibilita integrar información acerca del desempeño
del estudiante. Se compone de trabajos y diferentes producciones realizadas de forma individual
o en equipo. Una de las condiciones es que las evidencias que se incluyan sean significativas y
den cuenta del avance del alumno a lo largo de una secuencia didáctica, un trimestre, un proyecto
o un curso.
La implementación se realiza en conjunto con el estudiante, se establecen los objetivos o propósitos,
se seleccionan las evidencias a integrar, las cuales deben ser previamente evaluadas y calificadas. Posteriormente se establecen tiempos para analizar las evidencias, y reflexionar acerca de los
avances y aspectos a mejorar.
LISTA DE COTEJO
Una lista de cotejo es un cuadro de doble entrada, en la columna izquierda se anotan los
criterios a evaluar y en la fila superior se incluye una escala de valoración dicotómica,
normalmente sí/ no. Es indispensable que en los criterios se consideren aspectos importantes
del proceso de aprendizaje.
GUÍA DE OBSERVACIÓN
Es un instrumento con una lista de indicadores que pueden diseñarse como afirmaciones
o preguntas que orientan lo que se desea observar. Puede emplearse para observar las
respuestas o el desempeño de los alumnos durante una secuencia didáctica, un proyecto,
un trimestre o el tiempo que el docente determine.
Ejemplo de Guía de Observación:
Te recomendamos leer: Instrumentos de evaluación: Ejemplos de Guía de observación, Diario de clase, Registro anecdótico y Escala de actitudes
ACTIVIDADES, PRODUCTOS E IDEAS PARA EVALUAR A LOS ALUMNOS
Las siguientes actividades/ productos pueden ser empleados para evaluar; para ello se recomienda tener los indicadores o rasgos a evaluar bien definidos.
MAPA CONCEPTUAL
El mapa conceptual y en general cualquier organizador gráfico (mapa mental, cuadro sinóptico,
etc;) puede resultar muy útil para emplearlo como instrumento para evaluar. Un organizador
gráfico es una representación visual que comunica una estructura lógica de un tema o contenido.
Estos pueden ser utilizados en cualquier momento del proceso de enseñanza, pero son
especialmente útiles al final del mismo como herramienta de evaluación, ya que permiten al
alumno representar las ideas y conceptos aprendidos acerca del tema.
LÍNEA DEL TIEMPO
La línea del tiempo es una representación gráfica de periodos cortos, medianos o largos (años, décadas, siglos o milenios). Mediante ella se pueden señalar la duración de distintos hechos o procesos, identificar cuáles sucedieron de manera simultánea, entre otros aspectos. Es especialmente útil para evaluar temas de la asignatura de historia.
MAQUETA
Una maqueta (también conocida como diorama) es una representación o modelo a escala
de un objeto. Mediante ella se permite a los alumnos plasmar su creatividad y puede ser empleada por ejemplo para representar la estructura de un volcán, explicar los distintos
tipos de relieve o algunas escenas relacionadas con la vida en la prehistoria.
JUEGOS
El juego es una manera muy divertida de evaluar los aprendizajes que han logrado los
alumnos acerca de un tema. Existen algunos juegos conocidos que pueden ser adaptados
para concursos de preguntas y respuestas como por ejemplo: tronar globos, en el cual se
pueden meter previamente preguntas en ellos; otro ejemplo es la ruleta preguntona. Con
un poco de creatividad se puede hacer de la evaluación algo muy divertido.
OBRA DE TEATRO
Las obras de teatro son una excelente opción para que los alumnos puedan demostrar lo aprendido en diversas asignaturas al tiempo que desarrollan la creatividad y su imaginación. Pueden utilizarse para representar pasajes históricos, biografías de diferentes personajes,
entre otras temáticas.
Otra de las ventajas es que al redactar el guion se trabaja la expresión escrita, así
mismo al presentar la obra se promueven otras facetas relacionadas con las artes.
CÓMIC O HISTORIETA
El cómic o historieta es una serie de dibujos que da cuenta de un relato, puede estar
acompañado o no de texto. Es posible emplearlo para evaluar temas de distintas
asignaturas, ya que los alumnos pueden expresar lo aprendido de manera diferente y divertida.
DEBATE
Un debate es un acto de comunicación en el cual dos o más personas opinan acerca de
uno o más temas defendiendo su postura. Al emplearlo en el aula, los estudiantes apoyan
sus opiniones en los conocimientos adquiridos sobre el tema para poder argumentar de
mejor forma.
BAILE
Mediante el baile se permite a los alumnos demostrar de manera creativa y simbólica lo aprendido acerca de un tema. Al mismo tiempo, cuando eligen la música y preparan la coreografía desarrollan distintas habilidades. ¿Cómo sería la coreografía y la música para explicar el Sistema Solar? ¿O sobre las partes de la célula?
ACRÓSTICO
Un acróstico es una composición poética o normal en el que las letras con que inician
cada verso u oración son leídas en sentido vertical y forman un vocablo o una frase.
Puede ser empleado para que los alumnos den cuenta de lo aprendido de un tema.
Por ejemplo, se les puede solicitar que plasmen lo que saben acerca del magnetismo,
para ello deberán escribir de forma vertical la palabra “magnetismo” y con cada letra
inicial de esa palabra deberán expresar una idea acerca del tema.
GRABACIÓN DE AUDIO
En una grabación de audio los alumnos pueden expresar lo aprendido acerca de distintas temáticas. Para ello el docente puede previamente diseñar preguntas orientadoras acerca
de un tema, sin que esto se convierta en un cuestionario, sino para que sirvan de guía al estudiante para poder expresar sus conocimientos.
HERRAMIENTAS DIGITALES PARA EVALUAR
Kahoot!: En esta plataforma el docente puede crear “quizs” en línea, para que los alumnos
los respondan de manera individual o en equipo. Las preguntas son elaboradas por el
profesor, pero también puede reutilizar kahoot! ya creados.
Google Forms: Esta herramienta permite a los profesores crear formularios en línea,
para evaluar los temas estudiados. Una de las ventajas de utilizarla es que ofrece
estadísticas para poder evaluar y corregir de forma sencilla.
Quizizz: Esta plataforma permite crear tests en línea para luego enviarlos a los estudiantes.
Una vez contestados, el docente recibe los resultados en los cuáles se pueden identificar los
avances y lo que se necesita
reforzar.
Infografías: Mediante las infografías los estudiantes pueden plasmar de forma visual lo
aprendido de un tema. Al elaborarla analizan lo que aprendieron, lo sintetizan y lo dan a
conocer de manera sencilla y atractiva. Algunas de las mejores herramientas para elaborarlas
son: Canva y Piktochart.
Formative: Esta aplicación permite enviar a los alumnos materiales, lecciones así como preguntas
para que puedan responderlas rápidamente mediante una tablet. Una de las ventajas de esta herramienta es que el profesor recibe las respuestas en tiempo real, por lo que los puede evaluar
de inmediato.
CONCLUSIONES
La evaluación debe ser un proceso cuidadosamente planeado, por lo que es recomendable
que al utilizar cualquiera de los instrumentos o herramientas que acabamos de analizar, se
diseñen previamente indi cadores que
incluyan aspectos relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así mismo, es preciso que ofrezcamos a los estudiantes distintas alternativas para que puedan demostrar lo que han aprendido ya que de esta forma la evaluación será inclusiva. FIinalmente no debemos olvidar el enfoque formativo, por lo que al evaluar debemos identificar los avances y lo
que se necesita reforzar, para así poder brindar una retroalimentación que
oriente hacia la mejora.
Fuente: Blog para docentes
https://docentesaldia.com/2020/06/21/20-diferentes-instrumentos-e-ideas-para-evaluar-a-los-alumnos/
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¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA MOTIVACIÓN?
La motivación es un valor que abarca todos los factores internos o externos que determinan, parcial o totalmente, nuestras acciones. Íntimamente relacionada con la tenacidad y la constancia, su importancia ha sido puesta en valor a lo largo de los últimos meses, a propósito de las dificultades anímicas que para muchos ha comportado el confinamiento, y que ahora, de la mano del regreso a una relativa normalidad, cobra una renovada importancia en ámbitos que van desde lo personal hasta lo social, pasando inevitablemente por lo educativo, ya sea este último caso en su acepción digital y a distancia o en su recuperada vertiente presencial.
Apuntes sobre la motivación educativa
La motivación está ampliamente considerada un factor fundamental en la vida humana, en cuanto nos permite alcanzar los objetivos propuestos y, con ello, sobrevivir. Este elevado grado de consenso alrededor de su importancia no se traslada a las incontables teorías que, desde campos como la filosofía, la ciencia o la sociología, han intentado encontrar un origen concreto e integral a su existencia, pero sí ha hecho posible la diferenciación entre dos tipos básicos de motivaciones, que os apuntamos a continuación:
- Motivación intrínseca: como su nombre indica, esta motivación proviene del propio individuo y no de una posible compensación externa a su voluntad e intereses particulares. Se la considera la motivación más efectiva de las posibles, dado que su carácter muchas veces emocional provoca que los que se valen de ella se involucren personalmente en alcanzar sus metas.
- Motivación extrínseca: contrapuesta a la anterior, la motivación extrínseca depende de estímulos ajenos al individuo, como el dinero o el reconocimiento público, que refuerzan su toma de decisiones y constancia de forma indirectamente relacionada con la labor que quiere llevar a cabo.
Ambas tipologías encuentran su eco en el mundo educativo a través de algunos de los elementos que componen el proceso formativo de los estudiantes. Visto así, el ámbito afectivo y emocional del alumnado, la concepción que tiene de sí mismo, y sus conocimientos y habilidades competenciales previos quedarían integrados en el lado intrínseco de la balanza motivacional, mientras que las materias a aprender, el entorno escolar, el profesorado y su relación con el resto del alumnado pertenecerían al bloque motivacional extrínseco.
Dos modelos motivacionales para un mismo objetivo cuyo equilibrio cambia cuando se aplica al aprendizaje a distancia, que requiere de una mayor motivación intrínseca para funcionar dada la (comparativamente) menor cantidad de refuerzos externos propios de la motivación educativa extrínseca.
Cómo motivar a tus estudiantes
Independientemente de si se trata de un aprendizaje presencial o a distancia, a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la motivación es un factor crucial para que el proceso formativo de todo estudiante no sea ya efectivo, sino que llegue a tener lugar. Pero, para lograrlo, y aunque pueda parecer una obviedad, es de vital importancia que la motivación actúe como refuerzo positivo destinado a la consecución de los objetivos educativos planteados, y no como generador de rechazo hacia los mismos. A continuación, os apuntamos algunas estrategias motivacionales para que vuestros estudiantes saquen fuerzas de cara a seguir aprendiendo, pese a lo ocasionalmente desmotivador de las circunstancias, y ya sea desde casa o con la mirada puesta en el regreso a las aulas.
- Sea en un entorno presencial o virtual, cread un clima en el que el alumnado pueda sentirse cómodo y arropado afectivamente, especialmente en edades tempranas, conociendo sus expectativas y posibilidades para intentar establecer un itinerario de aprendizaje a medio camino entre lo ilusionante, por posible, y lo suficientemente difícil como para suponer un reto para el estudiante.
- Clarificad sus intereses, intentando relacionarlos, intrínseca o extrínsecamente, con los objetivos educativos que se hayan o les hayan marcado, dotándolos de un sentido último que vaya más allá de la simple cumplimentación de una tarea, o de la memorización de uno o varios conceptos. De este modo, podrán superar con mayor facilidad los baches motivacionales con los que se encuentren a lo largo de estos meses.
- Supervisad su labor, animándolos a redactar una bitácora con sus progresos y manteniendo en lo posible el contacto con ellos y ellas, ya sea de forma presencial como a distancia, gracias a las TIC. Igualmente, el repaso de las materias y la elaboración de autoevaluaciones y la puesta en común entre estudiante y docente de los resultados, de cara a establecer ejes de mejora y celebrar los logros alcanzados, son una magnífica herramienta motivacional.
- La interactividad entre estudiantes o simplemente entre iguales mejora su motivación y permite el desarrollo de su autoimagen a través de las relaciones que mantiene con los demás. A efectos prácticos, este factor social de la motivación se ha visto puesto en entredicho con el cierre de los centros educativos, pero puede resolverse, ni que sea mínimamente, en un espacio digital que permita trabajos en grupo, foros de discusión o debates abiertos, siempre regidos por los principios de la netiqueta para garantizar su funcionamiento.
¿Cómo habéis avivado la motivación de vuestros alumnos durante estos meses, durante el cierre de los colegios? Compartid vuestros métodos y consejos con nosotros, así como este post con todos vuestros contactos.
FUENTE: AULA PLANETA
Para saber más:
Video: TEDxDeusto: ¿Aprobar o aprender?, por Lucas Gortázar.
Artículo: Motivos, actitudes y estrategias de aprendizaje: Aprendizaje motivado en alumnos universitarios, por Ángel Boza Carreño y María de la O Toscano Cruz.
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Proyecto
¿Qué es?
Es un método que propone que el estudiante realice –en forma individual o en grupo–
un conjunto de experiencias de aprendizaje complejas. Por medio de la ejecución de
actividades significativas del campo profesional, el individuo podrá adquirir saberes,
así como desarrollar diversas capacidades y competencias.
Es un método que propone que el estudiante realice –en forma individual o en grupo–
un conjunto de experiencias de aprendizaje complejas. Por medio de la ejecución de
actividades significativas del campo profesional, el individuo podrá adquirir saberes,
así como desarrollar diversas capacidades y competencias.
un conjunto de experiencias de aprendizaje complejas. Por medio de la ejecución de
actividades significativas del campo profesional, el individuo podrá adquirir saberes,
así como desarrollar diversas capacidades y competencias.
¿Para qué se usa?
Promueve una variedad de capacidades y competencias, ya que permite enfrentar a los
estudiantes con:
- La resolución de problemas o la proposición de mejoras en los ámbitos laborales.
- La aplicación de conocimientos a nuevas situaciones profesionales.
- El desarrollo de procesos cognitivos complejos, tales como la reflexión, el análisis,
- el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la valoración.
- El desarrollo de la responsabilidad profesional y la habilidad de aprender a aprender.
- La comprensión de los problemas de la comunidad.
- Los procedimientos y actitudes que se utilizan en la práctica profesional, como ser el
- trabajo en equipo, la comunicación, el manejo de problemas y de los conflictos, la
- administración del tiempo y de los recursos, entre otros.
Promueve una variedad de capacidades y competencias, ya que permite enfrentar a los
estudiantes con:
estudiantes con:
- La resolución de problemas o la proposición de mejoras en los ámbitos laborales.
- La aplicación de conocimientos a nuevas situaciones profesionales.
- El desarrollo de procesos cognitivos complejos, tales como la reflexión, el análisis,
- el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la valoración.
- El desarrollo de la responsabilidad profesional y la habilidad de aprender a aprender.
- La comprensión de los problemas de la comunidad.
- Los procedimientos y actitudes que se utilizan en la práctica profesional, como ser el
- trabajo en equipo, la comunicación, el manejo de problemas y de los conflictos, la
- administración del tiempo y de los recursos, entre otros.
Evaluación
Este método permite evaluar capacidades complejas del pensamiento, tales como el análisis,
la síntesis y la valoración. También la capacidad de obtener, organizar, y comparar información.
Debido a que la presentación de un proyecto puede ser de forma escrita, visual o en maqueta,
podrán valorarse otras capacidades. Por ejemplo:
- La responsabilidad y el compromiso personal.
- Los hábitos de trabajo individual y en grupo.
- La comunicación.
- El liderazgo.
Los instrumentos que apoyan la evaluación de los proyectos son: el ensayo, las técnicas
de observación con lista de cotejo o escala de rangos, el contrato de aprendizaje, entre otros.
Los criterios de evaluación estarán relacionados con los objetivos , las capacidades, destrezas y
competencias a desarrollar. Fuente: CAES ORT
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Este método permite evaluar capacidades complejas del pensamiento, tales como el análisis,
la síntesis y la valoración. También la capacidad de obtener, organizar, y comparar información.
la síntesis y la valoración. También la capacidad de obtener, organizar, y comparar información.
Debido a que la presentación de un proyecto puede ser de forma escrita, visual o en maqueta,
podrán valorarse otras capacidades. Por ejemplo:
podrán valorarse otras capacidades. Por ejemplo:
- La responsabilidad y el compromiso personal.
- Los hábitos de trabajo individual y en grupo.
- La comunicación.
- El liderazgo.
Los instrumentos que apoyan la evaluación de los proyectos son: el ensayo, las técnicas
de observación con lista de cotejo o escala de rangos, el contrato de aprendizaje, entre otros.
de observación con lista de cotejo o escala de rangos, el contrato de aprendizaje, entre otros.
Los criterios de evaluación estarán relacionados con los objetivos , las capacidades, destrezas y
competencias a desarrollar. Fuente: CAES ORT
competencias a desarrollar. Fuente: CAES ORT
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Estudio de caso
¿Qué es?
Es una de las estrategias que, en mayor grado, facilita el desarrollo de las capacidades y competencias.
Refleja situaciones más o menos complejas, similares a las que se enfrentarán los futuros profesionales, una vez egresados de la universidad. Por lo cual, constituye un método eficaz para construir el aprendizaje, así como para la aplicación de los conocimientos teóricos, en la resolución de problemas similares a los reales.
¿Para qué se usa?
Como método de enseñanza, los casos son disparadores y promotores de la reflexión, desde la acción.
Por tener como finalidad el debate de un hecho o de una situación –previamente relevada y escrita– permiten el abordaje directo de los problemas, que aparecen en las situaciones profesionales, sobre las que se desea trabajar.
Se utiliza a los efectos de:
- Facilitar procesos cognitivos complejos, tales como la reflexión, el análisis, el pensamiento crítico, la toma de decisiones, la valoración.
- Aprender una serie de procedimientos y actitudes, que se utilizan en la práctica del ejercicio profesional: aprender a “saber actuar”.
- Saber fundamentar y contrastar los argumentos, con las opiniones del resto del grupo.
- Promover el aprendizaje autónomo y el trabajo colaborativo.
Evaluación
La evaluación del aprendizaje, por medio del método de casos, permite valorar la capacidad o las competencias de un estudiante, ante una situación específica de la actividad y del contexto profesional.
De acuerdo a los objetivos que se hayan elaborado, permite evaluar distintos niveles de competencias, tales como resolver problemas, razonar críticamente, analizar y comparar datos, comunicar en forma efectiva, recoger información, fundamentar y argumentar, aplicar conceptos aprendidos en una situación real, presentar informes orales y escritos.
Generalmente, los estudios de casos se evalúan a través de diversas herramientas –ejercicios, preguntas, simulaciones–, que son preparadas a partir del caso, a los efectos de promover su solución o discusión.
Algunos indicadores a tener en cuenta:
- Claridad en el planteamiento de la solución al problema.
- Fundamentación de la propuesta de solución, a la luz de la teoría revisada.
- Comparación de la solución planteada, con otras alternativas.
- Congruencia entre la información y las conclusiones.
- Forma de presentación (oral o escrita): debe tenerse en cuenta la claridad en la redacción, la forma y el estilo, así como la sintaxis y la ortografía.
- Calidad del trabajo grupal.
- Intervenciones en el plenario. Fuente: CAES ORT
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AULA INVERTIDA
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https://www.youtube.com/playlist?list=PL-qsRyBzPs9szEHW4R1pI9ZD27cjFHZQB Este enlace conduce a una serie de videos denominados TIEMPO DE CAMBIO LO ESENCIAL DEL APRENDIZAJE PROFUNDO de Michael Fullan
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Utilidad de Google Docs
Respecto a la utilización básica de Google docs se puede consultar el artículo Google Docs and SpreadSheets , Aquí realizaremos una ligera ampliación de dicho artículo centrándonos en la búsqueda de la utilidad de las diversas funcionalidades para que los profesores las puedan utilizar en su trabajo, tanto en el aula como fuera de ella. Entre ellas podemos destacar:
· Realizar, en colaboración entre varios profesores que compartan una asignatura, la programación de la misma o crear un catálogo de ejercicios comunes, etc. . Para ello uno de los profesores debería subir la programación que ya han realizado a Google Docs y compartirla con los demás para que esté accesible para todos ellos. Después todos ellos podrán modificarla en Google Docs y cuando la consideren finalizada imprimirla o pasarla de nuevo al equipo de uno de ellos (formato rtf por ejemplo para que pueda ser abierto por Microsoft Word u Open Office o pdf) y entregarla a quien proceda (Jefatura de Estudios, alumnos,..). Ver apartado de Compartir documentos con otros profesores
· Si tenemos un grupo de alumnos a los que le dan clase de la misma asignatura varios profesores (grupos flexibles, desdobles, etc.) se puede crear una hoja de cálculo en Google Docs con todos los alumnos del grupo, y en ella, de forma simultanea, pueden colocar las notas todos los profesores, Disponiendo todos ellos, de forma inmediata, de las notas que han colocado los demás, Si un alumno cambia de subgrupo no habría que realizar ninguna modificación pues el nuevo profesor asignado ya tiene acceso a las calificaciones anteriores y puede poner nuevas calificaciones a ese alumno. Además el histórico de revisiones nos permitirá saber que profesor ha colocado cada nota a cada alumno. Ver apartado de Compartir calificaciones con otros profesores
· Llevar el control de asistencia de un grupo de alumnos. Creando una hoja de cálculo con los alumnos de la clase, hoja que el Jefe de Estudios puede compartir con todos los profesores del grupo. Si los profesores tienen acceso a Internet durante la clase podrán pasar lista colocando las faltas directamente en la hoja de cálculo compartida. De esta forma las faltas estarán, de forma inmediata, disponibles para el tutor, para Jefatura de Estudios y para cualquier persona autorizada a acceder a las mismas. Si tenemos las autorizaciones necesarias se podría compartir, sólo para lectura, está información con los padres de los alumnos. Ver apartado de Controlar la asistencia de los alumnos
· Realizar exámenes o cuestionarios por Internet. Utilizando la utilidad del formulario el profesor puede preparar preguntas para enviar a los correos electrónicos de los alumnos y que estos las contesten. Las respuestas serán reflejadas de forma automática en una hoja de cálculo, propiedad del profesor, con indicación de quién y qué ha respondido, con lo que la corrección se puede automatizar. Este sistema puede utilizarse para que los alumnos realicen ejercicios o para realizar encuestas generales. Ver apartado de Realizar cuestionarios o exámenes usando el correo electrónico
· Realizar trabajos en colaboración por parte de los alumnos: Por ejemplo realizar una presentación (similares a las del Power Point ) pero utilizando la herramienta de Google Docs que proporciona, como hemos indicado, la posibilidad de que varios alumnos realicen simultáneamente el trabajo desde sus casas dedicándose cada uno a un apartado y pudiendo comunicarse, a través del Chat que tiene gmail, para coordinarse. Además el profesor, a través del historial de revisiones, podrá saber que parte del trabajo ha realizado cada alumno. Ver apartado de Realizar trabajos en colaboración entre los alumnos.
AMPLIAR INFORMACIÓN EN http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/fr/software/software-educativo/643-utilizacion-de-google-docs-en-centros-educativos
..........................................................................................................................................https://educrea.cl/dinamica-del-aprendizaje-y-de-la-mediacion-en-aulas-virtuales/ Un artículo para compartir sobre:
Dinámica del aprendizaje y de la mediación en aulas virtuales
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https://scielo.conicyt.cl/pdf/rgeong/n70/0718-3402-rgeong-70-00051.pdf En este enlace podrán visualizar una investigación sobre el Desarrollo del pensamiento geográfico: un desafío para la formación docente en Geografía1 una investigación efectuada por colegas de Brasil.
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Las consignas de agrotala
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Consejos para dinamizar las clases online
El chat sirve para algo más que para chatear
Es una herramienta básica pero fundamental. Para evitar una orquesta de ruidos, lo mejor es que todos los alumnos tengan cerrado el micrófono y que sea el profesor el que les de paso. Pero… ¿cómo comprobar rápidamente si alguien no está siguiendo la explicación? El chat es dinámico para preguntas de respuesta rápida. Por ejemplo, se puede preguntar si se ha entendido un apartado y pedir a los alumnos, que contesten con un ‘sí’ o un ‘no’ en el chat. En el momento que alguien diga ‘no’ hay tres opciones: dar paso a ese alumno que no ha entendido un apartado para que pregunte; repetir la explicación desde otro enfoque o, invitar a los que tengan preguntas a que se queden cinco minutos al final de la videoconferencia para resolver dudas.
Un clásico: los vídeos ¿Si se usan en clases presenciales por qué en una online, no? Por un lado, son una herramienta didáctica muy valiosa y por otro, sirven para evitar que los alumnos se aburran de escuchar siempre la misma voz. Ahora bien, como siempre es fundamental que ese visionado tenga un propósito y vaya asociado a una actividad planificada.
Combinar la videollamada con aplicaciones colaborativas
Las metodologías que promueven un aprendizaje más participativo también tienen cabida en una clase online. Para poder implicar a los alumnos en su aprendizaje y que este sea más activo, es posible recurrir a múltiples herramientas colaborativas como Jamboard. Esta aplicación del entorno de G-Suite fue diseñada para empresas, pero tiene funciones muy valiosas para el mundo educativo online. Permite que los usuarios actúen, tanto in situ como en remoto, sobre la misma dispositiva. Se puede dibujar, escribir a mano, incorporar notas de colores o reproducir vídeos desde un portátil, móvil etc.
¿Cómo utilizar esta aplicación en una clase online? Dependerá de la imaginación del docente. Manteniendo la conferencia abierta se puede hacer un brainstorming. Se plantea una pregunta y los alumnos, añaden sus ideas a una misma diapositiva en forma de posits de distintos colores. A continuación, el profesor puede analizar el resultado con toda la clase en silencio y dar paso de forma ordenada a los alumnos. Otra posibilidad es la de establecer debates, en los que los alumnos aportan sus ideas mediante imágenes que luego tienen que explicar.
Compartir documentos con los alumnos
Las grandes plataformas de eLearning permiten al profesor dividir su clase en pequeños grupos cerrados, en los que los alumnos interactúan de manera independiente a la del resto de la clase. Sin embargo, no es una posibilidad tan extendida entre los programas de videollamada más utilizados y gratuitos. Ese trabajo en grupos pequeños se puede llevar a cabo durante una clase online, creando y compartiendo documentos con nuestros alumnos. Se divide la clase en grupos, se comparte con cada uno de de estos grupos un documento distinto y de esta forma, cada grupo puede trabajar simultáneamente de forma online. A continuación, cada grupo colabora en ese documento de manera independiente y durante su elaboración, el profesor puede ir comprobando cómo trabajan mientras que comparte pantalla con toda la clase. Una vez que todos hayan acabado, se puede enseñar el trabajo de cada grupo al resto de la clase compartiendo pantalla.
Gamificación online
La gamificación se ha convertido en una técnica didáctica cada vez más presente en las aulas. Los juegos son especialmente válidos para el aprendizaje de conceptos cerrados como los elementos de la tabla periódica, fechas históricas, nombres de obras literarias, participios pasados de verbos ingleses etc. Estos conceptos cerrados son fundamentales para articular las asignaturas, pero a menudo su aprendizaje supone un quebradero de cabeza. Los juegos pueden servir en las clases online para el aprendizaje de estos conceptos cerrados y también; para asegurar la motivación y atención constante del alumnado. Existen muchas fórmulas para aplicar la gamificación en una clase online, pero una muy sencilla es usando el chat. El profesor lanza preguntas durante la clase sobre aspectos que ya se han visto, y el primer alumno que conteste en el chat gana un punto.
Usar adecuadamente las presentaciones para dinamizar las clases online
A estas alturas todo el profesorado sabe que una presentación atractiva es fundamental, pero en ocasiones, se usan las mismas presentaciones que para las clases presenciales. Esto es un error. En una clase online las distracciones para el alumnado están, si cabe, mucho más presentes que una clase presencial.Por este motivo se deben hacer la presentaciones más atractivas; invitar a los alumnos a que lean una diapositiva; hacer que se conviertan en profesores explicando una diapositiva con título pero en blanco y; ‘esconder’ pistas en algunas diapositivas. Sí, es muy útil esconder pistas en algunas diapositivas para mantener la atención del alumnado y repasar. Lo ideal es incluir aspectos que se tengan que estudiar, como imágenes muy pequeñas de obras en una clase de Historia del Arte; operaciones de cálculo en una clase de Matemáticas; vocabulario en una clase inglés, etc. Como último recurso siempre se pueden incluir emojis para mantener la atención…
Una locución entusiasta
Sean o no conscientes de ello, las personas comunican gran parte de sus mensajes por medio de la comunicación no verbal. De alguna manera los profesores son actores que, en su desempeño en el aula, atraen la atención de unos espectadores muy especiales, sus alumnos. Aunque se pueda contar con una videollamada, las barreras a la comunicación no verbal son evidentes. ¿Si en una clase presencial el símil se establece con el mundo de los actores, en una clase online el símil será con? Efectivamente. Los profesores en una clase online se asemejan a los locutores de radio. Por lo tanto, es el momento de derrochar entusiasmo con la voz, para que los estudiantes sientan pese a la distancia que estamos más cerca que nunca.
Autor : Ignacio Olavarría, profesor de Secundaria Madrid
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La imaginación de la que nace la creatividad necesita de una educación que la fomente, ¿cómo confluyen creatividad y educación en el aula?
La creatividad es una capacidad que nos caracteriza a los seres humanos, que podemos enseñar y mejorar, y que debe constituir una competencia esencial para el aprendizaje. Más si cabe en los tiempos actuales de la inteligencia artificial. Es necesario asumir que todos podemos ser creativos y que la creatividad se manifiesta en cualquier faceta de la vida, aunque pueda adoptar formas diferentes.
Hay muchas estrategias para favorecer la creatividad en el aula, integrándola en las tareas diarias o suministrando oportunidades que faciliten la elección propia, la imaginación y la exploración. Pero también es básico establecer entornos de aprendizaje creativos vinculados a situaciones cotidianas y cuidar los aspectos emocionales porque condicionan la aparición de ideas creativas. Sin olvidar nuestro ejemplo como educadores. Los primeros que tenemos que intentar ser creativos somos los propios docentes.
¿con qué herramientas contamos para sacar lo mejor de cada alumna/o?
Todos somos diferentes. Cada estudiante tiene sus capacidades, fortalezas, intereses, motivaciones y conocimientos previos que hemos de conocer para atender de forma adecuada la diversidad en el aula. No existen soluciones milagrosas, ni únicas porque cada contexto es diferente, pero lo que queremos es que puedan aprender juntas personas diferentes, tal como pasa en la vida real. Hay estudios que demuestran la importancia en el proceso de generar climas emocionales positivos que suministren retos adecuados a las necesidades individuales.
¿Son la pedagogía y la creatividad elementos que van de la mano?
Por supuesto. La creatividad puede fomentarse en cualquier materia, etapa educativa o estudiante, y su mejora requiere práctica. Plantear cuestiones y problemas que tengan más de una solución correcta, pedir asociaciones entre ideas y reflexionar sobre sus implicaciones, hacer comparaciones y similitudes o encontrar usos alternativos a objetos o situaciones, no se restringe a ninguna disciplina concreta. Cuando descomponemos algo en sus elementos y recombinamos estos de forma sorprendente para alcanzar algún objetivo, estamos siendo creativos. Así, por ejemplo, elementos familiares como palabras, notas musicales, colores, partes, productos o emociones pueden recombinarse para formar creativos poemas, canciones, cuadros, inventos, planes de negocio o realizaciones personales.
¿Qué papel juegan las emociones, la creatividad y la neuroeducación en el aprendizaje?
Las emociones son básicas en el proceso de aprendizaje. En especial, hay dos que van a resultar clave, la sorpresa y la alegría, dado que estimulan la atención, la motivación o las sensaciones de recompensa. Y el vínculo con la creatividad es directo porque sabemos que las emociones positivas abren el foco de nuestra atención y ello posibilita una mayor exploración del entorno, respuestas menos habituales y reflexiones novedosas, cosa que no ocurre en situaciones con ansiedad. En las investigaciones en neurociencia se han identificado las regiones cerebrales y las redes neurales concretas (red neural por defecto, red de control ejecutivo y redes atencionales) que participan en la generación de pensamientos creativos. Fuente: Jesús Guillén, docente, investigador y experto en neuroeducación, español
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Artículo El rol docente en la era Digital de la revista interuniversitaria de Formación del Profesorado España.................................
https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/29916/1/Adell_Castaneda_emergentes2012.pdf
https://juandomingofarnos.wordpress.com/2012/09/27/el-prosumidor-aprendiz-para-siempre/
Estos enlaces llevan a la lectura de dos artículos interesantes sobre; Pedagogías emergentes y el rol de la tecnología en la educación en estos tiempos
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Ser docente (online) en tiempos de COVID-19
“¿Dónde estás que no estás compartiendo
recursos de todo lo que supuestamente sabes sobre la integración de
herramientas digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Dónde está
tu aportación, ahora que tanto se necesita? Pensaba que harías lo correcto y
serías solidaria con los docentes”. Eso es lo que mi conciencia pedagógica me
dice una y otra vez estos días de confinamiento, repitiéndolo como un mantra.
Resulta que hemos pasado de la
resistencia y el rechazo general al uso de las tecnologías digitales en la
educación a una educación ‘online’ forzosa para todo el sistema: desde Infantil
hasta la etapa universitaria. Esta situación ha supuesto una avalancha de
solidaridad docente online: en las redes sociales, cada miembro está aportando
su granito de arena y el todo es enorme. Quizá demasiado… Videotutoriales,
decálogos de decálogos, herramientas y más herramientas, artículos de personas
defendiendo: “¿ves? ya lo decía yo”…
Este cambio de modalidad es
realmente abrumador. Lo es para las profesionales que ya estábamos
familiarizadas con la tecnología educativa, así que no quiero pensar qué está suponiendo
para el colectivo resistente. Sin embargo, desde mi punto de vista, el
llamamiento no debería ir en clave tecnológica puramente instrumental. Y es
que, en este momento tsunami de docencia online, estoy totalmente de acuerdo
con Fernando Trujillo: debemos retomar el sentido común pedagógico y centrar
nuestros esfuerzos en el cuidado. ¿De quién? Rosa Ortega, a partir de un tuit
del mismo autor, plantea preguntas interesantes sobre el estado emocional del
alumnado y las familias, los recursos de los que disponen según la situación
socio-económica de las familias… Todas cuestiones indispensables, por supuesto,
que están explicitando posibles medidas de cara a la vuelta a las clases, tales
como el aprobado general y la promoción automática de curso.
Asimismo, subraya la necesidad de
pensar en el profesorado: ¿cómo nos estamos coordinando? ¿Disponemos de los
recursos necesarios? ¿Cómo nos sentimos y cómo afrontamos todo esto? Las
preguntas relacionadas con nuestro cuidado también deberían ser vitales, porque
somos el pilar que mantiene el sistema (online) este momento. Otra pregunta
interesante es sobre cuál es o debería ser nuestra prioridad como docente
online, en este momento.
Linda Castañeda explica
claramente que, después de una fase de supervivencia (instrumental,
subrayaría), es momento de que emerjan asuntos más relacionados con el
aprendizaje de nuestro alumnado. Esto, traducido al quehacer docente, nos sitúa
ante una coyuntura que no priorice largas listas de tareas, sino las
competencias de nuestro alumnado para afrontar el aprendizaje y la motivación
para que este emerja, sea cual sea la situación.
Algunas recomendaciones
Sin dejar todo eso de lado, desde
la humildad, me gustaría lanzar un mensaje de apoyo a toda la comunidad
docente. Traduzco ese apoyo en pequeños consejos que espero sean útiles:
Prioricemos: aunque tengamos la
presión de los contenidos, no podemos caer en la banalidad. En este momento,
nuestro alumnado, el bienestar común, la conciencia de solidaridad… son
elementos que van a alimentar el aprendizaje. Más que muchos de los contenidos
propuestos en el currículum.
Actuemos en equipo: aunque no
depende solo de nosotras, es importante la unión. Los estudiantes no necesitan
una larga lista de tareas, sino directrices para aprender de esta situación.
Conquistemos los entornos
virtuales: quizá nunca nos haya ‘tocado’ ejercer como docente online; pero,
simplemente, deberíamos entenderlo como un espacio más al servicio de nuestras
decisiones pedagógicas, sin perdernos en el cacharreo.
Compensemos: sabemos que no todos
tienen acceso a la red o los dispositivos. Hablemos con nuestro centro para
poder ofrecer alternativas viables.
Respiremos: esta situación es
complicada (y compleja). Estamos dando todo lo que podemos, pero no podemos
morir en el intento.
Como docente, siento mi
responsabilidad en este momento y la asumo; pero no soy solo docente; soy hija,
hermana, pareja, madre… persona. No deberíamos olvidarnos de nosotras mismas.
Deberíamos cuidarnos; porque, si no, tampoco podremos ser docentes… Nuestro
alumnado y el #claustrovirtual nos
necesita, sin ninguna duda; pero nuestros seres queridos también. No los
olvidemos en estos momentos tan duros para todas. Que no se me malinterprete:
sigo defendiendo que debemos estar al pie del cañón; solo intento que el mundo
entienda que el profesorado es también persona.
Autora: Amaia Arroyo
Sagasta, maestra de Educación Especial y doctora en Comunicación y Educación en
Entornos Virtuales Educación 3.0
.............................................................................................................................La diversidad de las aulas sigue presente también cuando la formación se hace a distancia, y el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) puede convertirse en una herramienta ideal para que cualquier estudiante aprenda a aprender y esté motivado por su aprendizaje. Karen Pérez Rubio, psicopedagoga, licenciada en educación y Máster en Calidad y Mejora de la Educación, repasa sus beneficios y posibilidades. La enseñanza a distancia en este tiempo de confinamiento no debe hacernos olvidar nuestro compromiso con la escuela inclusiva. La diversidad que observamos en nuestras aulas sigue presente en nuestro alumnado en estos días de crisis sanitaria y es fundamental que contemplemos la atención a la diversidad como un elemento central del diseño de nuestras secuencias de trabajo. En este sentido, el Diseño Universal de Aprendizaje puede ser de gran utilidad para enriquecer nuestra enseñanza y nuestra atención a la diversidad tanto en la situación actual como en nuestras prácticas habituales de enseñanza.
¿Qué es y qué pretende el Diseño
Universal de Aprendizaje?
El DUA es un modelo de enseñanza
que proporciona diversas opciones didácticas para que los alumnos se
transformen en personas que aprenden a aprender y estén motivados por su
aprendizaje y, por tanto, que estén preparados para continuar aprendiendo durante
sus vidas. De esta manera, fomenta procesos pedagógicos que sean accesibles
para todos mediante un currículo flexible que se ajusta a las necesidades y
diferentes ritmos de aprendizaje (Figueroa, Ospina y Tuberquia, 2019).
Además, proporciona estrategias
para todos los educadores, independiente de las asignaturas que enseñen o etapa
educativa en la que trabajen y beneficia a todos nuestros estudiantes
pretendiendo llegar a cada uno de ellos (Cast, 2011, p. 3): “El DUA ayuda a
tener en cuenta la variabilidad de los estudiantes al sugerir flexibilidad en
los objetivos, métodos, materiales y evaluación que permitan a los educadores
satisfacer dichas necesidades variadas. El currículum que se crea siguiendo el
marco del DUA es diseñado, desde el principio, para atender las necesidades de
todos los estudiantes, haciendo que los cambios posteriores, así como el coste
y tiempo vinculados a los mismos sean innecesarios”.
Claves para ponerlo en práctica
El DUA propone estrategias de
acceso a la información para los estudiantes, así como la manera en que vamos a
solicitarles trabajos o actividades y por supuesto, los mecanismos que los
motiven para realizarlas desde sus hogares. Para ello, es esencial que sepamos
que el DUA ofrece tres principios para incluir en las planificaciones y que
cada uno de ellos tiene sus categorías y ejemplos concretos.
A continuación, se ejemplifican
algunas estrategias que pueden ser útiles en las actuales circunstancias.
I. Proporcionar múltiples formas
de representación: estrategias que orientan el qué estamos enseñando.
Para la percepción:
– Ofrecer alternativas para la
información visual: proporcionar descripciones de texto habladas para las
imágenes o presentaciones visuales.
Para el lenguaje y símbolos:
– Ilustrar a través de múltiples
medios: presentar conceptos claves en una forma de representación simbólica
(ilustraciones, tablas, movimiento, vídeo, fotografía, etc.)
Para la comprensión:
– Maximizar transferencia y
generalización: proporcionar listas de verificación, organizadores,
recordatorios electrónicos, mapas conceptuales virtuales, imágenes visuales.
II. Proporcionar múltiples formas
de acción y expresión: estrategias que orientan el cómo vamos a enseñarlo.
Acción física:
– Variar los métodos de respuesta
y navegación: proporcionar alternativas para interactuar con diversos formatos,
voz, teclado, dibujo, imagen, vídeo, entre otras.
Expresión y comunicación :
– Usar múltiples medios para la
comunicación: discurso, dibujo, ilustración, cómics, guiones, diseño, película,
música, movimiento, etc. Utilizar las redes sociales, herramientas web
interactivas, foros, chats, diseño web, presentaciones de animación.
Funciones ejecutivas:
– Mejorar la capacidad para
monitorear el progreso: hacer preguntas para guiar el autocontrol y la
reflexión, mostrar representaciones de progreso (antes y después, gráficos,
etc.), proporcionar modelos de estrategias de autoevaluación y coevaluación.
III. Proporcionar múltiples
formas de motivación: Estrategias que orientan el porqué de lo que se está
enseñando.
Intereses:
– Minimiza las amenazas y
distracciones: crear clima de aceptación y apoyo, variar el nivel de novedad y
las demandas sociales requeridas para el aprendizaje o rendimiento.
Esfuerzo y persistencia:
– Fomentar la colaboración y la
comunidad: crear grupos de aprendizaje cooperativo, proporcionar indicadores
que guíen a los alumnos sobre cuándo y cómo pedir ayuda a sus compañeros o
profesoras, construir comunidades de estudiantes comprometidos en intereses
comunes, crear expectativas para el trabajo grupal.
Autorregulación:
– Desarrollar la autoevaluación y
reflexión: ofrecer dispositivos, ayudas o gráficos para ayudar a las personas a
recopilar, registrar y mostrar datos de su propio comportamiento. Utilizar
actividades que incluyan un medio por el cual los alumnos obtengan comentarios
y tengan acceso a recomendaciones a modo de ejemplos, cuadros, plantillas, etc.
¿Cómo la podemos relacionar con
otras pedagogías?
Como ya se ha descrito
anteriormente el DUA es una adaptación del currículo por lo tanto puede
relacionarse y adaptarse cualquier otra metodología, ya que proporciona
estrategias que pueden ser aplicables en la enseñanza de cualquier contenido.
De este modo, el currículo
acompañado de los principios DUA se conforma con cuatro componentes
interrelacionados:
Objetivos: deben reconocer la
diversidad del alumnado, permitiendo más opciones para alcanzar el dominio de
los contenidos.
Métodos: el DUA nos proporciona
ideas como las ejemplificadas anteriormente para y su uso y ajuste se basan en
la observación continua del progreso de los estudiantes.
Materiales: el sello de DUA es
que los materiales sean variables y flexibles, que ofrezcan los contenidos en
distintos medios además de tener en cuenta la participación, interés y
motivación del alumnado.
Evaluación: en el marco del DUA,
se espera que la evaluación pueda guiar al aprendiz, dando la posibilidad usar
apoyos o andamiajes que se adapten a la variabilidad de estudiantes.
DUA y Tecnología
Es importante tener en cuenta que
las tecnologías juegan un rol facilitador en las adecuaciones que se vayan a
realizar con el DUA. En este sentido, Antonio Márquez ha creado la #RuedaDUA,
la cual incorpora herramientas y recursos tecnológicos que pueden ser sumamente
útiles. Algunas de ellas son:
Para el Principio I de
Representación ® Genially, YouTube, Woki, Tellagami, Nube de Palabras.
Para el Principio II de Acción y Expresión ®
Spreaker, Pic-collage, Creately, Dilo, Visual Thinking.
Para el Principio III de
Motivación ® Blogger, classRoom Screen, Padlet, Kahoot, Mentimeter, Pixton.
Para terminar, el dilema por
tanto no es si usar o no el DUA. La pregunta trascendental es cómo vamos a
trabajar con todo nuestro alumnado para permitirle aprender; la atención a la
diversidad no es una opción sino nuestra responsabilidad profesional y el DUA
es un camino fértil para poder llevarla a cabo.
Autora: Karen Pérez Rubio es
psicopedagoga, licenciada en Educación y Máster en Calidad y Mejora de la
Educación. Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio
coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster
en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la
Institución Libre de Enseñanza.
......................................................................................................................................................Aprendizaje basado en el pensamiento de agrotala
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Unidad v-las-tic-como-apoyo-a-la-geografc3ada de agrotala
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Consejos para motivar a tus alumnos en la formación a distancia 
- Debes ser innovador y creativo.
- Aprovecha las herramientas que las TIC ponen a nuestra disposición.
- Expone los objetivos de forma clara y concisa. Se recomienda normalmente que entregues un archivo a tus alumnos en el que se detalle cuáles son los contenidos, los objetivos y la metodología y cómo se va a evaluar el curso.
- Es esencial emplear diversas metodologías, puesto que cada persona responderá de manera distinta. Para ello, realiza diferentes actividades: escritas, orales, en vídeo, en grupo, individuales, etc.
- Fomentar la curiosidad de tus alumnos, lanzando preguntas por el foro y enviando links con artículos relacionados con vuestro curso.
- Dar feedback a sus aportaciones para que puedan aprender de sus aciertos y de sus errores. No hagas esperar a tus alumnos cuando te entreguen un proyecto.
- Cuida la comunicación verbal y no verbal. Ten en consideración que los aspectos técnicos también son importantes. Cerciórate de que el sonido y la imagen son los adecuados.
- Dedica tiempo a hablar con los estudiantes del curso sobre la materia y relaciona sus experiencias con lo que pretendes que aprenda. Llámales o escríbeles; crea una relación. Serás mucho más significativo si eres atento y cercano.
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Si bien hace referencia al ámbito universitario es aplicable a cualquiera donde nos desempeñemos como docentes.
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LA CLASE INVERTIDA
Por: Soledad Garcés / Educar
El modelo de la clase invertida
es una variedad del aprendizaje semipresencial, que tiene por objetivo lograr
que los estudiantes gestionen su aprendizaje interactuando con material
audiovisual y trabajando de manera colaborativa.
Mientras que el modelo
tradicional de enseñanza se basa en la trasmisión de la información desde el
profesor a los alumnos, el modelo de la clase invertida usa las TIC para
proporcionar una experiencia de aprendizajes autónomos utilizando recursos
multimediales fuera de la clase.
El alumno es quien gestiona su
aprendizaje y, por ello, el tiempo de clase presencial es usado para debatir y
trabajar puntos clave así como cualquier pregunta o dificultad que los
estudiantes puedan tener. Cuando hablamos de “Flipped Classroom” —o “clase
invertida”— es importante considerar que existen modelos instructivos similares
que gozan también de buena reputación. Algunos de ellos pueden ser la
instrucción entre pares, o el aprendizaje basado en problemas complementado con
casos y tecnologías educativas.
En el modelo de la clase
invertida, el profesor permanece a un lado ejerciendo como guía y tutor del
grupo de estudiantes, mientras ellos adoptan un rol activo en la clase. Se
requiere que los alumnos vean en casa algunos videos previamente seleccionados
por el docente, en su propio entorno, y mantengan una comunicación fluida con
otros alumnos y profesores mediante redes sociales, foros o mensajería.
¿Qué elementos considera este
modelo pedagógico?
La tecnología y las actividades
de aprendizaje son dos elementos clave de este modelo pedagógico.
Cada clase puede disponer de
algunos videos de 3 a 7 minutos de duración, que se trabajan de manera semanal.
Los videos son grabados por los mismos profesores y consideran recursos educativos
complementarios como libros, podcast, fuentes de internet, entre otros.
Es importante planificar las
clases de manera cronológica para, así, disponer de los tiempos necesarios para
la revisión de material audiovisual. Se recomienda monitorizar en las primeras
clases la participación del alumnado ya que, si no traen la disciplina y
capacidad de autoformarse, es posible que evadan las tareas y lleguen a clases
sin haber estudiado nada.
En la clase presencial, se
requiere dejar espacios para el feedback de los alumnos, y promover el
aprendizaje con alumnos tutores que puedan apoyar a los alumnos con menor
rendimiento.
Flipped Classroom , es un modelo
pedagógico ideado por por Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos profesores de
química en Woodland Park High School en Colorado (Estados Unidos).
Permite a los estudiantes
aprender más allá del instituto: en su casa o en una biblioteca mediante los
recursos digitales facilitados por los profesores. ¡Podrías incluso estudiar
desde el césped de un parque! Se usan vídeos, animaciones y actividades.
Su ideólogos lo crearon para
evitar que los alumnos perdieran clases, por ejemplo, cuando estaban enfermos.
Grababan los contenidos y los distribuían entre sus alumnos para que los
visualizaran en casa antes de la clase. Promover el aprendizaje colaborativo y
el espíritu crítico. En la clase invertida no debe existir la frustración. Es
fundamental que quienes no aprendieron algo, tengan el apoyo de su grupo. Cuando
“invertimos” las clases se produce un cambio en la mentalidad del docente. El
alumno se convierte en protagonista y el profesor pasa a ser un guía.
Si el aprendizaje ocurre en casa,
las familias pueden participar más en los estudios.
La clase invertida considera tres
tiempos: antes, durante y después de la clase.
¿Es realmente una metodología efectiva?
Buena parte de los docentes que
han implementado aulas invertidas la describen como una instancia de
aprendizaje activo, ya que los estudiantes necesitan procesar la información y
trabajar los conceptos antes de la clase. Posteriormente, los alumnos tienen la
oportunidad de profundizar sus conocimientos gracias a actividades propuestas
en talleres prácticos que fomentan el diálogo, la cooperación, el pensamiento
crítico y autónomo y la generación de ideas. De esta manera, se pone en
evidencia que las nuevas tecnologías nunca sustituirán completamente el
aprendizaje presencial en el aula, sino que, en su lugar, motivarán que este
aprendizaje evolucione.
La clase expositiva tradicional
refuerza las capacidades de recepción de contenidos y su procesamiento básico.
En cambio, las metodologías interactivas, facilitan un mayor aprovechamiento de
los procesos cognitivos superiores como el análisis, la evaluación y la
aplicación.
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La Dra Gabriela Augustowsky con quien compartimos unas jornadas muy interesantes en IPES sobre el uso de la imagen en el aula crea esta síntesis sobre la importancia de "Educar la mirada" válida para todas las disciplinas sin duda también la Geografía donde trabajamos mucho con las imágenes, por eso comparto esta síntesis.
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Rebeca Anijovich: La evaluación Evaluación Formatica: Reveca Anijovich Los estudios de casos: Raquel Gurevich Viviana Zenobi- La enseñanza y la indagación con casos. Lo real y lo local Entrevista a Viviana Zenobi. E y A con TIC. Especialización en Educación y TIC Raquel Gurevich Conferencia: Estudios de casos: territorios, entre la singularidad y la generosidad (parte 1) Estudios de casos: territorios, entre la singularidad y la generosidad (parte 2) Saskia Sassen | Nuevas geografías del poder | Charlas del Futuro Ciudad Global - Saskia Sassen
Salida de campo con estudiantes de profesorado de agrotala
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Libro on line La educación geográfica digital
http://didacticageografia.age-geografia.es//docs/Publicaciones/2012_Educacion_Digital.pdf
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Libro on line La educación geográfica digital
http://didacticageografia.age-geografia.es//docs/Publicaciones/2012_Educacion_Digital.pdf
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Lo que nos dicen los mapas de agrotala
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