El secreto de la vainilla
-------------------------------
Los micronutrientes son clave para la diversidad y abundancia de insectos en las selvas tropicales
El estudio se ha centrado en la importancia de la disponibilidad de nutrientes teniendo en cuenta la abundancia, la riqueza y la composición de las comunidades de insectos del suelo en las selvas tropicalesLas comunidades de insectos del suelo en las selvas tropicales se encuentran entre las más ricas y complejas, pero los mecanismos que las estructuran siguen siendo en gran parte desconocidos. Identificar si la disponibilidad de nutrientes juega un papel relevante en el ensamblaje de estas comunidades plantea diversos retos debido a los variados requerimientos nutricionales de los insectos. El estudio publicado en la revista científica Ecosphere demuestra que la disponibilidad de micronutrientes como el sodio, el potasio, el magnesio y el calcio es un factor determinante en la estructura de las comunidades de insectos del suelo en las selvas tropicales. Este trabajo lo ha liderado el investigador del CREAF Miquel Ferrín, durante su trabajo de tesis, dirigido por el investigador Guille Peguero del Instituto de Investigación de la Biodiversidad de la Universitat de Barcelona (IRBio) y Josep Peñuelas, investigador del CSIC en el CREAF, con la colaboración de un equipo internacional de científicos.
Entender la biodiversidad invisible
El estudio se ha centrado en la importancia de la disponibilidad de nutrientes teniendo en cuenta la abundancia, la riqueza y la composición de las comunidades de insectos del suelo en las selvas tropicales.
Los investigadores muestrearon 72 puntos en dos selvas tropicales de la Guayana Francesa, recolectando más de 18.000 ejemplares de insectos e identificando 2.634 unidades taxonómicas operativas (OTUs) mediante técnicas de metabarcoding, es decir, la técnica de identificar especies mediante “códigos de barras genéticos” analizados masivamente. Paralelamente, analizaron la concentración de 19 nutrientes en el suelo y la hojarasca.
“Este trabajo nos recuerda que, en ecología, los pequeños detalles —como los micronutrientes— pueden tener grandes efectos”, afirma Miquel Ferrín, primer autor del estudio.
El equipo ha observado que la riqueza de especies aumenta con la concentración de potasio y calcio, mientras que el sodio incrementa tanto la riqueza como la abundancia de algunos grupos como los ortópteros y las cucarachas. En cambio, los macronutrientes como el carbono, el nitrógeno o el fósforo —tan fundamentales para las plantas— no mostraron una influencia significativa en la mayoría de los casos. Esto hace necesario ampliar el marco teórico sobre la variación y las limitaciones de las relaciones C:N:P en los organismos y ecosistemas, incorporando la composición elemental y las concentraciones relativas de las especies, incluyendo así la multidimensionalidad del nicho biogeoquímico.
El estudio también destaca la importancia de analizar las respuestas a escala taxonómica fina, ya que diferentes órdenes de insectos responden de manera contrastada a la disponibilidad de nutrientes. Fuente Notiweb
Las comunidades de insectos del suelo en las selvas tropicales se encuentran entre las más ricas y complejas, pero los mecanismos que las estructuran siguen siendo en gran parte desconocidos. Identificar si la disponibilidad de nutrientes juega un papel relevante en el ensamblaje de estas comunidades plantea diversos retos debido a los variados requerimientos nutricionales de los insectos. El estudio publicado en la revista científica Ecosphere demuestra que la disponibilidad de micronutrientes como el sodio, el potasio, el magnesio y el calcio es un factor determinante en la estructura de las comunidades de insectos del suelo en las selvas tropicales. Este trabajo lo ha liderado el investigador del CREAF Miquel Ferrín, durante su trabajo de tesis, dirigido por el investigador Guille Peguero del Instituto de Investigación de la Biodiversidad de la Universitat de Barcelona (IRBio) y Josep Peñuelas, investigador del CSIC en el CREAF, con la colaboración de un equipo internacional de científicos.
Entender la biodiversidad invisible
El estudio se ha centrado en la importancia de la disponibilidad de nutrientes teniendo en cuenta la abundancia, la riqueza y la composición de las comunidades de insectos del suelo en las selvas tropicales.
Los investigadores muestrearon 72 puntos en dos selvas tropicales de la Guayana Francesa, recolectando más de 18.000 ejemplares de insectos e identificando 2.634 unidades taxonómicas operativas (OTUs) mediante técnicas de metabarcoding, es decir, la técnica de identificar especies mediante “códigos de barras genéticos” analizados masivamente. Paralelamente, analizaron la concentración de 19 nutrientes en el suelo y la hojarasca.
“Este trabajo nos recuerda que, en ecología, los pequeños detalles —como los micronutrientes— pueden tener grandes efectos”, afirma Miquel Ferrín, primer autor del estudio.
El equipo ha observado que la riqueza de especies aumenta con la concentración de potasio y calcio, mientras que el sodio incrementa tanto la riqueza como la abundancia de algunos grupos como los ortópteros y las cucarachas. En cambio, los macronutrientes como el carbono, el nitrógeno o el fósforo —tan fundamentales para las plantas— no mostraron una influencia significativa en la mayoría de los casos. Esto hace necesario ampliar el marco teórico sobre la variación y las limitaciones de las relaciones C:N:P en los organismos y ecosistemas, incorporando la composición elemental y las concentraciones relativas de las especies, incluyendo así la multidimensionalidad del nicho biogeoquímico.
El estudio también destaca la importancia de analizar las respuestas a escala taxonómica fina, ya que diferentes órdenes de insectos responden de manera contrastada a la disponibilidad de nutrientes. Fuente Notiweb
.....................
Isabelino Siede, la primera infancia y la educación como encuentro: “Escuchar al otro como interlocutor”
El pedagogo habló sobre la posibilidad de que las infancias
vayan construyendo ciudadanía desde los primeros años y sobre el vínculo entre
institución educativa y familias en esa etapa.
Isabelino Siede es pedagogo, docente e investigador, y autor
de Entre familias y escuelas: alternativas de una relación compleja (2017). Su
mirada ayuda a comprender las tensiones, posibilidades y sentidos de la
educación contemporánea desde una perspectiva crítica, histórica y comprometida
con los derechos de niños, niñas y adolescentes.
A lo largo de su trayectoria, ha reflexionado sobre la
construcción del lazo pedagógico entre jardines e instituciones familiares, y
sobre el lugar de la infancia en el espacio público. En obras como Familias y
jardines: la experiencia del lazo (2015) y La infancia como ciudadanía desde el
nacimiento (2020), plantea la necesidad de reconocer a los niños como sujetos
de derecho y a las familias como interlocutoras válidas del quehacer educativo.
Con énfasis en la primera infancia, en esta entrevista
abordó temas clave, como las ciudadanías infantiles, las relaciones entre
centros educativos y familias, y la participación infantil desde el nacimiento.
A lo largo de tu trayectoria te has dedicado a pensar las
relaciones entre escuela, familias e infancias desde una mirada crítica y
comprometida. ¿Qué te sigue motivando a investigar y reflexionar sobre estos
temas hoy?
Lo que me sigue motivando es que, a lo largo del tiempo, he
visto que las tensiones en la relación entre escuela y familias no disminuyen
sino que se complejizan. En las escuelas, muchas veces se habla de las familias
en tono nostálgico, como si existiera una familia “de antes” ideal que ya no
está. Sin embargo, cuando miramos históricamente, las familias siempre fueron
diversas, conflictivas, tensionadas. Lo que ha cambiado es nuestra capacidad
para poner en palabras esas tensiones y trabajar pedagógicamente sobre ellas.
Sigo reflexionando porque creo que pensar críticamente estas relaciones es
clave para transformar las prácticas educativas y porque cada contexto nos
presenta nuevas formas de vínculo, desafíos y aprendizajes.
Ciudadanías
infantiles
¿Qué lugar ocupa la participación infantil en la educación
desde el nacimiento?
La participación no es algo que aparece de golpe cuando los
niños aprenden a hablar o a razonar como adultos. Desde el nacimiento, los
niños y niñas expresan deseos, necesidades, preferencias. Participar implica
ser tenidos en cuenta como interlocutores, aunque todavía no hablen con
palabras. Las instituciones educativas deben estar preparadas para leer esas
expresiones, generar espacios donde esas manifestaciones tengan lugar y
sentido, y devolver al niño una respuesta que lo reconozca como sujeto.
¿Cómo se traduce eso en las prácticas cotidianas del jardín?
Escuchar a un bebé también es reconocer sus modos de mirar,
de rechazar una propuesta, de repetir otra con entusiasmo, de buscar o evitar
un vínculo. Las educadoras y los educadores de primera infancia deben entender
que planificar no es imponer, sino proponer, y estar atentos a esas respuestas.
La participación infantil se construye desde esas decisiones pequeñas: si puede
elegir con qué jugar, si se tiene en cuenta su ritmo, si sus gestos son leídos
con sensibilidad. Allí empieza una ciudadanía que no espera a la adultez.
¿Qué implica asumir a los niños y niñas como ciudadanos
desde el nacimiento?
Cuando un chico ingresa al jardín maternal de la mano de
algún familiar, se encuentra por primera vez con un agente público: su maestra.
Es en ese espacio público del jardín donde va a empezar a construir sus
primeras ideas acerca de en qué sentidos somos iguales, en qué sentidos somos
diferentes, qué es lo mío, qué es lo tuyo, qué es lo ajeno, qué es lo
compartido, qué podemos hacer juntos y cómo nos organizamos para lograrlo. Esas
preguntas fundan el ámbito de lo político, de lo colectivo. Y ese tipo de
experiencia, ese tipo de ciudadanía, no puede ser provisto por la familia: es
específico de las instituciones públicas, como los jardines.
¿Qué obstáculos culturales o institucionales dificultan ese
reconocimiento, especialmente en la primera infancia?
Uno de los principales obstáculos culturales tiene que ver
con las representaciones adultocéntricas que aún predominan: la idea de que los
niños y las niñas son sujetos en formación, que todavía no están “listos” para
participar o decidir. Esto limita profundamente su reconocimiento como
ciudadanos desde el nacimiento. Institucionalmente, también hay dificultades:
muchas veces las escuelas no están preparadas para abrir espacios reales de
participación para los niños, y cuando lo hacen, suele ser de forma simbólica o
decorativa. Además, el diseño curricular y los dispositivos de evaluación
tienden a enfocarse más en contenidos que en procesos participativos. Superar
estas barreras implica revisar profundamente nuestras prácticas, nuestras
categorías pedagógicas y también nuestras formas de organización institucional.
Instituciones
educativas, centros y familias
En tu libro trabajás figuras como “la cuña” o “la prótesis”
para pensar la relación escuela-familia. ¿Qué figuras creés que predominan hoy
en los centros de educación infantil?
El primer obstáculo que tenemos al pensar la relación entre
instituciones educativas y familias está en nuestras propias representaciones.
Muchas veces tenemos una imagen idealizada del pasado, como si las familias
hubieran sido siempre armónicas y la relación con las escuelas o los jardines
hubiera sido fluida y sin conflictos. Pero cuando uno indaga un poco más en la
historia, eso no se sostiene. Las familias han sido siempre estructuras
diversas, inestables, marcadas por transformaciones profundas —como las
guerras, las migraciones o los cambios económicos—. En Argentina, por ejemplo,
el siglo XX trajo una transformación fuerte: la familia dejó de ser una unidad
productiva rural para volverse una unidad de consumo urbana, y emergió con
fuerza la autonomía de jóvenes y mujeres frente al poder patriarcal.
¿Y cómo ha sido históricamente pensada la relación entre
escuela y familia?
Si miramos los modelos pedagógicos fundacionales, aparecen
dos grandes enfoques. El primero es el de “continuidad y contigüidad” —como el
que proponen Froebel o Montessori—, donde la buena maestra debía parecerse a
una buena madre, y viceversa. Había como una especie de espejo entre los dos
espacios. El segundo modelo, en cambio, es el de “ruptura y reemplazo”.
Sarmiento o Juana Manso planteaban que había que sustituir la crianza familiar
porque era inadecuada o peligrosa. Así, la institución educativa debía
reemplazar lo que la familia no hacía bien. Ninguno de estos modelos pensaba
una articulación real entre roles distintos pero complementarios.
¿Qué riesgos conlleva una mirada escolar que ubica a las
familias como carentes o subordinadas?
El mayor riesgo es que se reproduzca una lógica de
intervención pedagógica que en lugar de habilitar el diálogo, lo clausure.
Cuando desde la escuela se piensa que las familias “no saben”, que “no pueden”,
que son deficitarias, se las ubica en un lugar de subordinación que
imposibilita una verdadera construcción conjunta. Esto no sólo empobrece el
vínculo educativo, sino que niega las trayectorias, saberes y estrategias que
las familias despliegan cotidianamente para sostener la vida. Muchas veces, el
problema no es lo que las familias hacen o no hacen, sino nuestras
representaciones sobre ellas. Cambiar esas miradas es fundamental para
construir una escuela más justa y democrática.
Relación entre
centros educativos y familia
¿Y qué condiciones debería tener una institución para
construir una relación pedagógica con las familias?
Lo primero es dejar de ver la relación como una carga extra
o una formalidad administrativa. El vínculo con las familias es parte del
trabajo pedagógico. No es sólo para informar, sino para construir acuerdos,
escuchar, proponer, revisar. Y eso implica tiempo, disposición, cuidado.
También supone revisar nuestras propias representaciones sobre las familias,
sus formas de crianza, sus decisiones. Hay que pasar de una lógica de control a
una lógica de reconocimiento y de interlocución.
¿Qué sentido puede tener habilitar espacios de participación
familiar en la planificación institucional?
Habilitar espacios de participación familiar en la
planificación institucional enriquece el proyecto educativo y fortalece los
vínculos entre jardín y comunidad. En lugar de convocar a las familias
únicamente para ejecutar decisiones ya tomadas, se trata de abrir espacios de
diálogo real donde puedan expresarse sus intereses, preocupaciones y saberes. Esto
implica también reconocer que las familias tienen algo para decir sobre el qué
y el cómo del trabajo pedagógico. Un diálogo curricular con las familias, como
el que se fue dando en muchos jardines durante el tiempo de pandemia, es una
posibilidad potente para construir jardines más públicos, más democráticos y
más significativos para las infancias.
Fuente: LA Diaria
